Skopos

Revista Internacional de Traducción e Interpretación

Córdoba (España)

ISSN: 2255-3703

e-ISSN: 2695-8465

2020

SKOPOS. REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN

Skopos, con ISSN 2255-3703, es una revista de periodicidad anual, publicada en abierto en

el sistema OJS, que recoge aquellas contribuciones, fruto de la investigación, que versan

sobre Traducción e Interpretación y todas las disciplinas afines a dicha área de

conocimiento, una vez que han obtenido el informe positivo siguiendo el sistema de Peer

Review. Incluye, igualmente, reseñas bibliográficas y de trabajos de investigación.

Edición

UCOPress

Universidad de Córdoba

www.uco.es/ucopress

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

Depósito Legal: CO 76-2013

Redacción y correspondencia

Edición Revista Skopos

M. Carmen Balbuena Torezano

Manuela Álvarez Jurado

Facultad de Filosofía y Letras

Plaza del Cardenal Salazar, s/n

E-14071 Córdoba

mcbalbuena@uco.es

ff1aljum@uco.es

Skopos está recogida en los siguientes directorios, catálogos y bases de datos: Latindex, Dialnet,

Sumario ISOC – Ciencias Sociales y Humanidades, MIAR.

SKOPOS

REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E

INTERPRETACIÓN

VOLUMEN 11

AÑO 2020

Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación

Dirección y Edición /General Editors

María del Carmen BALBUENA TOREZANO / Manuela ÁLVAREZ JURADO

(Universidad de Córdoba)

Comité Editorial / Editorial Board

M José CHAVES (Univ. Huelva) ― María BORRUECO (Univ. Sevilla) ― Nicolás

A. CAMPOS (Univ. Murcia) ― Elmar EGGERT (Univ. Bochum) ― Luis

FERNÁNDEZ- (Univ. Harvard) ― Vera E. GERLING (Univ. Düsseldorf) ― Frank

HARSLEM (Univ. Heidelberg) ― Francisco M. MARIÑO (Univ. Valladolid) ―

Blanca MERCK (Univ. Huelva) ― Santiago NAVARRO (Univ. Düsseldorf) ―

José ROSO (Univ. Extremadura)

Comité Asesor Internacional / International Scientific Committee

Luis A. ACOSTA (Univ. Complutense de Madrid) ― Ignacio AHUMADA (CSIC)

― Albrecht CLASSEN (Univ. Arizona) ― Silvia BACCO (Univ. Nacional de

Córdoba) ― Antonia CORDERO (Univ. Bochum) ― M. José DOMÍNGUEZ (Univ.

Santiago de Compostela) ― Pilar ELENA (Univ. Salamanca) ― Juan A.

ESTÉVEZ (Univ. Huelva) ― Eulalio Fernández (Univ. Córdoba) ― Mª Regla

FERNÁNDEZ (Univ. Huelva) ― Leticia FIDALGO (Univ. Las Palmas de Gran

Canarias) ― Maria Carolina FOI (Univ. Trieste) ― Javier FRANCO (Univ.

Alicante) ― María Jesús GONZÁLEZ (Univ. Bolonia) ― Catherine GRAVET

(Univ. Mons, Bélgica) ― Ingrid HENNEMANN (Univ. Florencia) ― Jordi JANÉ

(Univ. Rovira i Virgili) ― Óscar LOUREDA (Univ. Heidelberg) ― Josefina

MARTÍNEZ (Univ. Bochum) ― Sylvie MONJEAN-DECAUDIN (Univ. Cergy-

Pontoise) ― Juan NESPRAL (Univ. Heidelberg) ― Jürgen NIEMEYER (Univ.

Bochum) ― Alena PETROVA (Univ. Innsbruck) ― Julia PINILLA (Univ.

Valencia) ― José A. SABIO (Univ. Granada) ― Giuseppe TROVATO (Univ.

Bolonia) ― Ángel C. URBÁN (Univ. Córdoba) ― Mª. José VARELA (Univ.

Málaga) ― Miguel A. VEGA (Univ. Alicante) ― Pablo ZAMBRANO (Univ.

Huelva)

Secretaría de Redacción / Technical Advisory Board

David PONFERRADA ÁLVAREZ

Envío de artículos y reseñas:

Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación recibe

originales a través de la plataforma OJS de UCOPress, URL:

https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/skopos/index. El correo-e se

emplea exclusivamente para consultas no relacionadas con la evaluación de

los trabajos presentados. E-mail: mcbalbuena@uco.es, ff1aljum@uco.es.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

Skopos 10 (2020), 1-17

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u

ofensivo en la traducción inglés-español de Breaking Bad

Vanessa Pérez Rodríguez, María Elena Gómez Parra & Cristina Huertas Abril

Universidad de Córdoba

z62perov@uco.es / elena.gomez@uco.es / cristina.huertas@uco.es

Fecha de recepción: 27.05.2020

Fecha de aceptación: 23.11.2020

Resumen: El presente artículo muestra el análisis del cambio de categoría

gramatical de una de las características más complejas de la traducción audiovisual

(TAV): el lenguaje soez u ofensivo. Concretamente, este trabajo se centra en la

traducción de este tipo de lenguaje en series, como el caso del doblaje en español

de la serie estadounidense Breaking Bad (Gilligan, 2008-2013). Para llevar a cabo

este estudio, se ha empleado un modelo de análisis basado en fichas

específicamente diseñadas a tal efecto en las que se expondrán los datos más

relevantes de los ejemplos recogidos en la muestra de 10 capítulos seleccionados

ad hoc. Estas fichas se han elaborado para analizar los distintos aspectos que

influyen en la efectividad del lenguaje soez u ofensivo de la versión doblada de un

producto audiovisual y, para ello, se han tenido en cuenta diferentes estudios de

relevancia en el campo de la TAV. Estos aspectos, que son susceptibles de sufrir

alguna modificación en la versión meta, son la categoría gramatical, la variedad

lingüística, el tipo de lenguaje soez u ofensivo, y la estrategia de traducción utilizada

en cada caso. Los casos de lenguaje soez u ofensivo se extraen tanto de la versión

original (VO) como de la versión doblada o versión meta (VM) y, tras realizar el

análisis del cambio gramatical, los resultados muestran que en el 60,74 % de los

casos no se produce este cambio. No obstante, se ha comprobado que se mantiene

la efectividad y el registro en la versión doblada al español del lenguaje soez u

ofensivo.

Palabras clave: categoría gramatical; análisis; lenguaje soez; lenguaje ofensivo;

doblaje; TAV.

Analysis of the grammatical shift of offensive language in the

English-Spanish translation of Breaking Bad

Abstract: This paper presents the analysis of the grammatical shift of one of the

most complicated characteristics of audio-visual translation: offensive language. This

analysis focuses on the translation of this kind of expressions in the dubbed version

in Spanish of the American TV series Breaking Bad (Gilligan, 2008-13). To carry out

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

this analysis, we have used a model particularly designed for this purpose, in which

relevant data of examples of offensive language collected from a sample of 10

chapters from Breaking Bad selected ad hoc will be presented. This analysis has

been developed to study several aspects that may have an impact on the

effectiveness of offensive language in the dubbed version of an audio-visual product.

These influential aspects, which can be subject to some kind of modification in the

target version, are grammar category, linguistic variety, type of offensive language,

and translation strategy used. Meaningful examples of offensive language are taken

from the original version (OV) as well as from either the dubbed versions in Spanish

(TV). After carrying out the analysis of grammar category shifts, the results show that

60.74 % of the cases presented no change. Nevertheless, the effectiveness of

offensive language has been proved to be similar in the dubbed version into Spanish.

Key words: grammar category; analysis; swearing; offensive language; dubbing;

AVT.

Sumario: 1. Los elementos culturales en la traducción audiovisual. 1.2. El lenguaje soez u

ofensivo en el doblaje: el caso de Breaking Bad. 2. El análisis del lenguaje soez u ofensivo

en Breaking Bad. 2.1. Las categorías gramaticales de los casos de lenguaje soez u ofensivo

en Breaking Bad. 3. Análisis del cambio de categoría gramatical en el doblaje de Breaking

Bad de inglés a español. 4. Discusión y conclusión. 5. Bibliografía

1. Los elementos culturales en la traducción audiovisual

El Diccionario de la Lengua Española en línea (RAE, 2019) define el

término “cultura” como el “conjunto de modos de vida y costumbres,

conocimientos y grado de desarrollo artístico, científico, industrial, en una

época, grupo social, etc.” e incluso especifica que cultura popular es el

“conjunto de las manifestaciones en que se expresa la vida tradicional de un

pueblo”. Es indudable, por lo tanto, que el lenguaje soez u ofensivo, entre

otras manifestaciones lingüísticas, se encuentra dentro de este conjunto de

demostraciones que expresan la vida y costumbres de un pueblo y que

evoluciona con el uso que hacen los hablantes, adaptándose a las

tendencias lingüísticas de la época y del grupo social que corresponda.

El uso de este tipo de lenguaje es una característica universal y

común en la comunicación humana que se puede expresar de múltiples

maneras dependiendo de la cultura de la que proceda (Martínez Garrido,

2009). Aquello que puede resultar tabú en una lengua o cultura determinada

puede no serlo en otra o, incluso, podemos observar variaciones en la

frecuencia o en el contexto de uso de diferentes palabras malsonantes.

De este modo, es oportuno asumir que la adaptación del lenguaje

soez u ofensivo entre diferentes culturas (y, por lo tanto, entre diferentes

lenguas) acarrea cierto grado de dificultad que habrá que tener en cuenta a

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

la hora de adaptar adecuadamente un producto audiovisual, ya que no

deben perderse los matices culturales en el trasvase de la lengua origen

(LO) a la lengua meta (LM). Si esto ocurriera, nos encontraríamos ante una

pérdida de significado relevante e, incluso, se podría diluir la intencionalidad

de la versión original.

No podemos olvidar que, en la actualidad, gracias a los medios de

comunicación de masas el consumo de productos audiovisuales doblados

forma parte de la vida del consumidor en tal medida que se llega a aceptar

de manera natural lo que se está viendo (y escuchando) sin reconocerlo

como una traducción y una representación de otra realidad cultural diferente

(Chaves, 2000). De este modo, se produce un préstamo entre culturas que

se ve facilitado por la traducción audiovisual (Martínez Sierra, 2004). En

estos casos, lo apropiado no es recurrir a la traducción literal como única

opción para adaptar el lenguaje soez u ofensivo.

De manera tradicional, la neutralización o la omisión eran las dos

estrategias de traducción más utilizadas para adaptar este tipo de lenguaje

soez u ofensivo (Scandura, 2004). No obstante, es importante tener en

cuenta otros aspectos fundamentales destacables como la diferencia

existente entre los contextos socioculturales de ambas lenguas, la

intencionalidad del discurso en LO y el efecto pretendido y subjetivo que

vaya a provocar en el público de la LM. Teniendo todo esto en cuenta,

podremos encontrar la estrategia más adecuada para adaptar el lenguaje

soez u ofensivo.

1.2 El lenguaje soez u ofensivo en el doblaje: el caso de Breaking Bad

Gracias al auge y la gran popularidad que gozan las series de

televisión actualmente, estos productos audiovisuales son un ejemplo

perfecto para analizar las dificultades de traducción y adaptación de los

elementos culturales entre dos lenguas y dos culturas diferentes. Esto

resulta especialmente interesante en el caso de las series de televisión

gracias a la amplia gama de personajes y situaciones que presentan, donde

la clave para descifrar las relaciones establecidas es tanto la variación

lingüística como, en el caso que nos ocupa, el uso del lenguaje soez u

ofensivo.

Actualmente, el trasvase de la carga ofensiva está en aumento (Ávila,

2014) y, por lo tanto, cada vez se produce un mayor acercamiento al texto

origen. De este modo, el producto doblado será más fiel y las situaciones

propuestas conservarán, en mayor medida, los rasgos de oralidad del

producto original. Sin embargo, hemos de destacar que los estudios sobre

la adaptación del lenguaje soez u ofensivo en los productos audiovisuales

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

que se han llevado a cabo durante los últimos años se centran más en los

productos subtitulados (Ávila-Cabrera, 2015; Alcorisa, 2017; Matto, 2018)

que en los doblados (Soler, 2014; Català, 2017).

En el caso del estudio que nos ocupa sobre el uso del lenguaje soez

u ofensivo en productos audiovisuales doblados, se ha elegido la serie

Breaking Bad por varias razones. Por una parte, esta serie está considerada

como una de las mejores series de ficción estadounidenses actuales (El

País, 2018), especialmente porque cuenta con un lenguaje y una narrativa

de cualidades cinematográficas. Asimismo, y con la finalidad de nuestro

análisis, al contar con una diversidad de personajes representados en

diferentes contextos, constituye un buen ejemplo para analizar estas

dificultades de la traducción y adaptación cultural del inglés al español,

lenguas de trabajo del presente análisis. Además, al tratarse de una serie

relativamente reciente, la adaptación de los referentes culturales del

lenguaje soez u ofensivo nos mostrará un panorama actual y real de la

relación que se establece entre los diferentes colectivos que se presentan

en la serie.

2. El análisis del lenguaje soez u ofensivo en Breaking Bad

Los objetivos principales del estudio del lenguaje soez u ofensivo en

Breaking Bad (Gilligan, 2008-2013) son el análisis de la variación lingüística

del discurso utilizado en la serie y las diferencias que se puedan dar entre el

contexto original y el contexto meta dependiendo de los distintos temas,

situaciones y grupos sociales que se muestran, y el análisis de las

diferentes propuestas de traducción y adaptación de los casos de lenguaje

ofensivo y soez del inglés al español.

Para alcanzar este segundo objetivo se establecen los siguientes

objetivos secundarios: categorizar los casos basándonos en la estrategia o

técnica de traducción utilizada en cada uno y comparar ambas versiones, y

determinar si mantienen tanto el registro como la funcionalidad, así como

analizar la adecuación para el público objetivo de las estrategias aplicadas

tanto en VO como en su adaptación al español.

Para alcanzar los objetivos planteados seguiremos la siguiente

metodología. En primer lugar, se seleccionará la muestra de la que se

extraerán los datos lingüísticos necesarios. Posteriormente, estos se

compilarán en la herramienta de análisis creada para este fin. Por último, se

realizará el análisis de los datos, y se extraerán las conclusiones y

valoraciones correspondientes.

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

La muestra seleccionada ad hoc para este estudio consta de un total

de 10 capítulos de la serie; concretamente se trata de aquellos con una

mayor puntuación por parte de los usuarios (IMDb, 2019). Se trata de una

muestra representativa en tanto que Breaking Bad cuenta con un total de 62

capítulos divididos en 5 temporadas. Hemos de señalar, no obstante, que

esta elección no responde a criterios objetivos, pero precisamente por eso

podría resultar más interesante, ya que el uso del lenguaje ofensivo y soez

tiene también una alta carga de subjetividad.

Tras extraer los datos lingüísticos necesarios de cada capítulo, estos

se han trasladado a unas fichas de trabajo (Pérez, 2018) creadas para este

fin que constituyen nuestra herramienta de análisis. Para la consecución del

primer objetivo se utiliza la clasificación de las variedades de lengua

propuesta por Mayoral en 1990, para el análisis del argot de la serie, así

como para determinar si se mantienen las características y son efectivas en

la traducción. Las variedades se clasifican según el medio, la actitud, el

origen geográfico o étnico, el individuo, el sexo, la edad, el tiempo, la

posición económica o cultural, el tema y el género o tipo de texto.

En lo que respecta al lenguaje ofensivo o soez, se han clasificado los

datos lingüísticos en LO basándonos en la clasificación propuesta por

Wajnryb en 2005 según se trate de abuso de abusive swearing, blasphemy,

curse o cursing, cuss o cussing, dysphemism, epithet, euphemistic

swearing, expletive, foul language, insult, invective, oath, obscenity,

profanity, swear, taboo word o vulgarity. Consideramos apropiado mantener

esta clasificación con su nomenclatura en el idioma original, inglés, ya que,

por cuestiones culturales, se acerca con más precisión al significado de los

ejemplos extraídos en LM que si tradujéramos esta nomenclatura a la LM,

ya que se perderían inevitablemente estos rasgos culturales anteriormente

mencionados.

Para la clasificación de los datos lingüísticos en la lengua meta

(español) hemos elaborado una clasificación propia basada en la anterior,

propuesta por Wajnryb, pero adaptada a los paradigmas de la lengua

española (Pérez, Huertas y Gómez, 2017). Esta clasificación divide los

casos de lenguaje soez u ofensivo según se trate de blasfemias,

disfemismos, insultos, juramentos, lenguaje obsceno, maldiciones,

obscenidades, palabras tabúes, palabrotas y vituperios. Por lo tanto,

reducimos las 17 categorías propuestas por Wajnryb (2005) a 10 para

nuestra lengua meta.

En cuanto al segundo objetivo y sus correspondientes objetivos

secundarios, se sigue la clasificación de las diferentes estrategias de

traducción desarrollada por Martí Ferriol (2006). Esta clasificación parte de

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

la revisión que este autor realiza de propuestas anteriores y recoge las

siguientes técnicas: préstamo, calco, traducción uno por uno, traducción

palabra por palabra, traducción literal, equivalente acuñado, omisión,

reducción, compresión lingüística, particularización, generalización,

transposición, descripción, ampliación, amplificación lingüística, modulación,

variación, sustitución, adaptación y creación discursiva.

Una vez llevado a cabo el análisis de estos datos lingüísticos, se

valorará si el resultado de la traducción consigue mantener el registro y la

funcionalidad del original, así como causar el mismo efecto en el público

objetivo del producto meta. Concretamente, en este artículo, nos centramos

en la comparación de ambas versiones, la versión original en inglés y la

versión doblada en español, mediante el análisis del cambio de categoría

gramatical para determinar si se mantiene tanto el registro como la

funcionalidad del lenguaje soez u ofensivo en la versión doblada para

causar un efecto en el público meta lo más fiel posible al original.

2.1. Las categorías gramaticales de los casos de lenguaje soez u ofensivo

en Breaking Bad

Los casos de lenguaje soez u ofensivo extraídos de la muestra de 10

capítulos de la serie Breaking Bad se han clasificado partiendo de la

elaboración de una clasificación según su categoría gramatical adaptada a

las características de este tipo de lenguaje oral e informal teniendo en

cuenta, asimismo, las características de la LO (inglés) y sus diferencias con

la LM (español). Por lo tanto, se han identificado dos tipos de categorías, las

que se adaptan a los cánones de la gramática tradicional: sustantivos,

adjetivos, verbos e interjecciones; y las que se han propuesto para adaptar

ciertos casos del lenguaje soez u ofensivo existente en la serie: expresión

idiomática y vocativo. En total, contamos con seis categorías distintas,

aunque para el análisis, además, se han tenido en cuenta los casos en los

que no existe lenguaje soez u ofensivo en la VO, pero sí está presente en la

VD y viceversa.

Hemos de señalar en cuanto al vocativo que se ha considerado como

categoría en sí misma ya que, por ejemplo, no tiene el mismo efecto utilizar

un insulto a modo de adjetivo que utilizarlo como vocativo directo. En este

sentido, las expresiones idiomáticas también se han considerado como

categoría concreta ya que en ella encontramos, sobre todo en LO, ciertas

expresiones con sustantivos o adjetivos que no causan el mismo efecto si

se utilizan de manera aislada.

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

3. Análisis del cambio de categoría gramatical en el doblaje de

Breaking Bad de inglés a español

En primer lugar, destacamos la diferencia en el uso de las diferentes

categorías gramaticales en conjunto, tanto en VO como en su adaptación en

VD (véanse Fig. 1 y Fig. 2):

Figura 1. Categorías gramaticales en VO extraídas de Breaking Bad.

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Categorías gramaticales en VD extraídas de Breaking Bad.

Fuente: Elaboración propia.

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

Como podemos observar, del 100 % de los casos de lenguaje soez u

ofensivo extraídos de la muestra tanto en VO como en VD, los cambios de

frecuencia más significativos ocurren en el uso de los sustantivos, los

adjetivos, las expresiones idiomáticas y, aunque la incidencia sea menor, en

el uso de los verbos también se observa una diferencia notable. Mientras en

la VO encontramos un mayor uso de sustantivos (31), seguidos de adjetivos

(24) y expresiones idiomáticas (21); en la VD encontramos un mayor

número de adjetivos (30), seguidos de sustantivos (23) y expresiones

idiomáticas (17) para expresar este tipo de lenguaje en la LM.

Si pasamos a analizar el cambio de cada categoría en particular (Fig.

3), observamos lo siguiente:

Figura 3. Traducción de los sustantivos en VO extraídos de Breaking Bad.

Fuente: Elaboración propia.

En la adaptación a la VD de los sustantivos en VO, vemos que la

tendencia es mantener la categoría gramatical, con 19 casos de los 31

totales (como en “you look like shit”, traducido como “estás hecho una

mierda”). Esta tendencia se vería seguida del cambio a adjetivo (5 casos),

como en “Just, like, busting ass, you know?” que se ha traducido por “¿Por

eso había que quedar en este puto sitio?”, la eliminación del sustantivo soez

(3 casos), como en “Us meeting way the hell out here?” que se ha traducido

por “A toda leche, ¿vale?”, o el cambio a verbo (3 casos), como en “stop

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

screwing around, or it's both our asses” que se ha traducido por “Deja de

joderlo o nos van a putear”, y a interjección (1 caso), como en “Hell, you're

still so damn young” que se ha traducido por “¡Joder! Eres tan joven”. Sin

embargo, y como se puede observar, el uso de otras categorías que no

sean la original es casi anecdótico, y, seguramente, responda a cambios de

otra índole más que a la imposibilidad de adaptación de los casos

manteniendo la categoría gramatical.

Figura 4. Traducción de los adjetivos en VO extraídos de Breaking Bad.

Fuente: Elaboración propia.

En el caso de la traducción de los adjetivos (Fig. 4), se observa

también la tendencia a mantener un adjetivo en la VD, con 18 casos de los

24 totales (como en “You stupid bitch!”, traducido como “Eres una estúpida

puta”), seguida del cambio a sustantivo (3 casos), como en “And how’s that

news, exactly, the two of you being in danger? After doing something

idiotic?” que se ha traducido por “¿Es algo nuevo que ustedes dos estén en

peligro tras hacer el idiota?”, y la eliminación del lenguaje soez u ofensivo (3

casos), como en “So, Palmer and Castanares are sitting on that jerkoff Saul

Goodman's office” que se ha traducido por “Oye, Palmer y Castanares están

vigilando el despacho de Saul Goodman”. De nuevo, se repite el escenario

anterior y se tiende a mantener el uso de la misma categoría gramatical en

la VO como en la VD. Sin embargo, también se puede observar que, en el

caso de los adjetivos, no es tanta la variedad en caso de cambio gramatical

como ocurría con los sustantivos.

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

Figura 5. Traducción de las expresiones idiomáticas en VO extraídas de Breaking Bad. Fuente:

Elaboración propia.

Seguidamente, por orden de frecuencia, observamos que la

traducción de las expresiones idiomáticas (Fig. 5) de nuevo sigue la

tendencia de uso de otras expresiones idiomáticas en la VD, con 12 casos

en VD de los 21 totales en VO (como en “Uh, we got a beggars-choosers

situation here, so stop busting my balls” que se ha traducido por “No estás

en condiciones de elegir, no me toques los huevos”). En segundo lugar, y

con una diferencia de uso considerable, encontramos 4 casos en los que se

elimina por completo el lenguaje soez u ofensivo, como en “Why the hell

should I know anything? They're just my guys, after all” que se ha traducido

por “¿Por qué voy a saberlo yo si tan solo son mis chicos?”, tal vez por falta

de un equivalente literal a la expresión utilizada en el original; 2 casos en los

que se utiliza un adjetivo, como en “Where is that little piece of shit?” que se

ha traducido por “¿Dónde está ese capullo?”; otros 2 casos en los que se

utiliza un verbo para traducir este tipo de expresiones, como en “I wanna

smack the shit out of him” que se ha traducido por “me dan ganas de

‘hostiarle’” y, finalmente, un caso en el que se utiliza una interjección, como

en “What the hell is wrong with you?!” que se ha traducido por “Pero, ¿qué

te pasa, joder?”.

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

De nuevo, la traducción de las expresiones idiomáticas recurre al uso

de una gran variedad de categorías gramaticales en caso de cambio en el

proceso de traducción.

Figura 6. Traducción de las interjecciones en VO extraídas de Breaking Bad.

Elaboración propia.

Del total de 13 casos de lenguaje soez u ofensivo mediante

interjecciones que se han extraído de la muestra (Fig. 6), vemos una vez

más que la tendencia es mantener la categoría gramatical en la traducción

para la VD, con 11 casos de los 13 totales (como en “Christ. Some people

are immune to good advice” que se ha traducido por “Coño, hay gente que

pasa de los buenos consejos”). Solo se han encontrado dos casos de

cambio de categoría gramatical: un caso en el que se elimina el lenguaje

soez, como en “Oh, ugh, God, Jesus! God” que se ha traducido por “¡Oh,

joder, la leche! ¡Dios!”, y otro en el que se utiliza una expresión idiomática,

como en “Holy Christ. We're good?” que se ha traducido por “¿No te jode?

¿Seguros?”.

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

Figura 7. Traducción de los casos en los que no hay lenguaje soez u ofensivo en VO extraídos

de Breaking Bad. Fuente: Elaboración propia.

Los casos en los que no aparece lenguaje soez u ofensivo en la VO

pero sí en la VD, por su parte, muestran una tendencia diferente (Fig. 7). De

los 9 casos totales que no muestran lenguaje soez u ofensivo en VO pero sí

en VD, 4 de ellos se han traducido como adjetivos, como en “He's gonna

hear it when I kick in your front door and arrest you” que se ha traducido por

“Las oirá cuando llegue a tu puta puerta y te detenga”, 3 como expresiones

idiomáticas, como en “We won the lottery here” que se ha traducido por

“esto es la hostia”, 1 como sustantivo, como en “Get off me! What do I pay

you for?” que se ha traducido por “¡Suéltame! ¿Para qué coño te pago?”, y 1

como interjección, como en “Have him switch with somebody. I don't know.

Just get it done” que se ha traducido por “Pues que se cambie con alguien,

joder. Lo que sea”. Aquí la tendencia no es utilizar una sola categoría

gramatical para adaptar estos casos, sino que se emplean varias; esto tal

vez se debe a que se busca suplir otras carencias de significado o matices

en otros momentos de la VD y así ajustarse al registro y la intencionalidad

del original.

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

Figura 8. Traducción de los verbos en VO extraídos de Breaking Bad.

Elaboración propia.

Tanto en la traducción de los verbos (Fig. 8) como en la de los

vocativos (Fig. 9), como veremos a continuación, nos encontramos con la

tendencia general de mantener la categoría gramatical en la traducción (7

casos), como en “I used to pray it wouldn't crap out on me” que se ha

traducido por “yo rezaba para que no se jodiera” y, como en el caso del

lenguaje soez u ofensivo, el uso de verbos no es significativo (7 casos en

total). Tampoco se observa una gran variedad de uso de categorías

gramaticales diferentes en su traducción, ya que solo hay 1 caso de los 7

totales en los que se ha utilizado una expresión idiomática para traducir un

verbo (como en “Jesus. Are you shitting me?” que se ha traducido como

“Joder, ¿estás de coña?”).

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

Figura 9. Traducción de los vocativos en VO extraídos de Breaking Bad.

Elaboración propia.

En el caso de los vocativos, en el único ejemplo encontrado durante

el análisis, se mantiene la misma categoría gramatical de la VO en la

traducción de la VD (en “Got my photo, bitch?” que se ha traducido por “¿Lo

has visto, cabrón?”).

4. Discusión y conclusión

Atendiendo al objetivo de este trabajo, la comparación de la versión

original en inglés y la versión doblada en español del uso del lenguaje soez

u ofensivo en la serie Breaking Bad a través del análisis del cambio de

categoría gramatical, observamos en primer lugar que las tres categorías

predominantes para expresar este tipo de lenguaje son los sustantivos, los

adjetivos y las expresiones idiomáticas. Esto se debe a que, en la mayoría

de los casos, el lenguaje soez se utiliza de manera subjetiva para expresar

las cualidades negativas de una persona, animal u objeto, y esto se lleva a

cabo principalmente mediante el uso de sustantivos y adjetivos. En cuanto a

las expresiones idiomáticas, estas dependen más del contexto sociocultural

de la lengua que se utilice. Estas expresiones suelen ser utilizadas por gran

parte de la comunidad y son fácilmente reconocibles. En el caso que nos

ocupa, algunas expresiones idiomáticas tienen un equivalente directo (como

la traducción de “you don't give a shit about me” por “no le importo una

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

mierda”); otras, sin embargo, hay que adaptarlas para que resulten

naturales en la LM, aunque no sufran cambio de categoría gramatical ya

que siguen considerándose expresiones idiomáticas (por ejemplo: “such a

pain in my ass” traducida como “peor que un grano en el culo”).

En cualquier caso, la tendencia general en la traducción del inglés al

español del lenguaje soez u ofensivo en Breaking Bad es la de mantener la

misma categoría gramatical en ambas versiones. Esto ocurre en 65 de los

107 casos totales extraídos de la muestra de 10 capítulos, es decir, en un

60,74 % de los casos se mantiene la categoría gramatical en la versión

doblada.

Consideramos que este fenómeno, lejos de suponer una pérdida de

naturalidad tras el proceso de traducción y adaptación al español, supone

un acierto a la hora de mantener el registro y la funcionalidad de este tipo de

lenguaje en la VD para causar un efecto en el público meta lo más fiel

posible al original. No obstante, cabe destacar también que existen casos

en los que no es posible reproducir por completo y de manera equivalente el

discurso original en la VD y, por eso, se ha considerado adecuado añadir

como una categoría más los casos en los que no se hace uso de lenguaje

soez u ofensivo en la VO pero sí en la VD, y viceversa. Estos casos

suponen el recurso de compensación necesario para suplir la carencia de

equivalencia de significado o la pérdida de matices que se sufre en otros

momentos, para así ajustarse al original y mantener la homogeneidad del

registro y la intencionalidad del lenguaje soez u ofensivo utilizado sin perder

la naturalidad que lo caracteriza.

Por último, y si atendemos a las limitaciones del estudio, sería

interesante analizar la serie al completo y comprobar si, tal vez, influye el

uso del lenguaje ofensivo y soez en la puntuación de los capítulos, a fin de

comprobar si existe una relación directa entre el uso (y la traducción) del

lenguaje soez y la popularidad de los distintos episodios.

Referencias bibliográficas

ALCORISA DOMÍNGUEZ, J. (2017): Estudio comparativo de la subtitulación

del lenguaje ofensivo y tabú en BoJack Horseman. Trabajo de fin de

grado. Universidad de Alicante. Disponible en:

<http://rua.ua.es/dspace/handle/10045/68828> [Fecha de última

consulta: 25 de febrero de 2019].

ÁVILA-CABRERA, J. J. (2014): The subtitling of offensive and taboo

language: a descriptive study (La subtitulación del lenguaje ofensivo y

tabú: estudio descriptivo). Tesis doctoral. Universidad Nacional de

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

Educación a Distancia. Disponible en:

<https://www.educacion.gob.es/teseo/imprimirFichaConsulta.do;jsessi

onid=534E6754D9F8F9C4D1A1256EAD375B43?idFicha=361495>

[Fecha de última consulta: 25 de febrero de 2019].

ÁVILA-CABRERA, J. J. (2015): “Propuesta de modelo de análisis del

lenguaje ofensivo y tabú en la subtitulación”. Verbeia: Journal of

English and Spanish Studies = Revista de Estudios Filológicos, 8-27.

Disponible en: <https://eprints.ucm.es/50076/.> [Fecha de última

consulta: 25 de febrero de 2019].

CATALÀ GRIMALT, L. (2017): Análisis descriptivo de la traducción del

lenguaje soez en el doblaje de Pulp Fiction. Trabajo de fin de

postgrado. Universitat Oberta de Catalunya. Disponible en:

<http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/handle/10609/65486>

[Fecha de última consulta: 25 de febrero de 2019].

GILLIGAN, V. (Productor). (2008-2013): Breaking Bad [serie de televisión].

Albuquerque, NM: High Bridge Entertainment, Gran Via Productions y

Sony Pictures Television.

INTERNET MOVIE DATABASE (IMDb) (2019): IMDb Charts - Top Rated TV

Shows. Disponible en < https://www.imdb.com/chart/toptv/> [Fecha de

última consulta: 1 de marzo de 2019].

MARTÍNEZ GARRIDO, G. (2009): “Vocabulario tabú, tacos e insultos en la

subtitulación cinematográfica: el cine de Ventura Pons subtitulado al

inglés”. Interlingüística 20, (Actas del XXIV Encuentro Internacional de

Jóvenes Lingüistas). Barcelona: Universidad Autónoma de Barcelona.

Disponible en:

<http://filcat.uab.cat/clt/XXIVAJL/Interlinguistica/Encuentro%20XXIV/M

artinez_Garrido_REVF.pdf> [Fecha de última consulta: 25 de febrero

de 2019].

MARTÍNEZ SIERRA, J. J. (2004): Estudio descriptivo y discursivo de la

traducción del humor en textos audiovisuales. El caso de Los

Simpson. Tesis doctoral. Universitat Jaume I. Disponible en:

<https://www.tdx.cat/handle/10803/10566> [Fecha de última consulta:

25 de febrero de 2019].

MATTO HUAKAUSI, K. A. (2018): El lenguaje ofensivo en el subtitulado al

español latino de la serie Orange is the new black. Trabajo de fin de

grado. Universidad César Vallejo, Perú. Disponible en:

<http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/17247> [Fecha de última

consulta: 25 de febrero de 2019].

MENDOZA, A. (2018): Las 15 mejores series de ficción, según los usuarios

de FilmAffinity e IMDb. El País [en línea]. Disponible en:

<https://elpais.com/elpais/2018/01/26/escaparate/1516965384_48596

7.html> [Fecha de última consulta: 25 de febrero de 2019].

Vanesa Pérez Rodríguez et al.

Análisis del cambio gramatical del lenguaje soez u ofensivo…

Skopos 11 (2020), 1-17

PÉREZ RODRÍGUEZ, V., HUERTAS ABRIL, C.A. y GÓMEZ PARRA, M.E.

(2017): “El lenguaje soez como reflejo de la cultura: conceptualización

y taxonomía para la traducción audiovisual al español”. Futhark, 12.

PÉREZ, RODRÍGUEZ, V. (2018): “Modelo de análisis del lenguaje soez u

ofensivo en productos audiovisuales doblados: series de televisión”.

En M.ª Elena Gómez Parra y R. Johnstone (Eds.). Nuevas

perspectivas en educación bilingüe (pp. 177-182). Granada: EUG.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA DE LA LENGUA (RAE). (2019): Diccionario

de la Lengua Española. Disponible en: <http://www.rae.es> [Fecha de

última consulta: 25 de febrero de 2019].

SCANDURA, G. (2004): “Sex, Lies and TV: Censorship and Subtitling”.

Meta, 49(1), 125-134. Disponible en: <https://bit.ly/2EgxUw3.> [Fecha

de última consulta: 25 de febrero de 2019].

SOLER PARDO, B. (2014): “Traducción y doblaje: análisis de fuck y su

traducción al español en Jackie Brown”. Entreculturas: revista de

traducción y comunicación intercultural, 6, 127-139. Disponible en:

<https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4628675.> [Fecha

de última consulta: 25 de febrero de 2019].

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

Skopos 11 (2020), 19-44

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca de

Camacho en La tía Julia y el escribidor de Mario Vargas

Llosa: análisis interlingüístico del uso de las aposiciones

nominales en la traducción español-alemán

José Manuel Blanco Mayor

Universität Rostock

jose.mayor@uni-rostock.de

Fecha de recepción: 07.08.2020

Fecha de aceptación: 10.12.2020

Resumen: A través del examen concreto de las aposiciones nominales, el presente

artículo analiza la estilización discursiva de las radionovelas de Camacho en La tía

Julia y el Escribidor de Mario Vargas Llosa. El examen de las soluciones traslaticias

que se han propuesto para las aposiciones nominales y su contexto más inmediato

en las versiones en lengua alemana nos permite aproximarnos a la actitud del autor

en relación con los límites del humor, de la ficción y de las categorías genéricas, y, al

mismo tiempo, demuestra la inextricable unión de estilo y significado.

Palabras clave: traducción literaria, estilo, aposiciones nominales, Vargas Llosa, La

tía Julia y el escribidor.

The discursive stylization of Camacho’s soap operatic narrative in

Vargas Llosa’s La tía Julia y el escribidor: an interlinguistic

analysis of the use of nominal appositions in the translation from

Spanish into German

Abstract: Through the specific examination of nominal appositions, this paper

analyzes the discursive stylization of Camacho’s radio soap operas in Vargas Llosa’s

La tía Julia y el escribidor. An inquiry into the translations that have been proposed

for the nominal appositions and its most immediate context in the German versions

allows us to approach the author’s attitude regarding the limits of humor, fiction and

generic categories. At the same time, it shows that style and meaning are inextricably

linked.

Key words: literary translation, style, nominal appositions, Vargas Llosa, La tía Julia

y el escribidor.

Quisiera dar las gracias al Profesor Albrecht Buschmann, cuyas enseñanzas sobre Vargas

Llosa y reflexiones sobre la traducción fueron fundamentales para la concepción de este

trabajo.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

Sumario: 1. Rasgos narrativos y peculiaridades estilístico-discursivas de La tía Julia y el

escribidor. 2. Las aposiciones nominales. 2.1 El desafío de la traducción del complejo estilo

camacheano. 2.2. Capítulo VI. 2.3. Capítulo XIV. 2.4. Capítulo XVI. 2.5. Capítulo XVIII. 3.

Conclusiones.

1. Rasgos narrativos y peculiaridades estilístico-discursivas de La tía

Julia y el escribidor

La tía Julia y el escribidor presenta una estructura binaria que afecta

tanto al plano ficcional-narrativo como al plano estilístico. En los capítulos

impares el narrador en primera persona, que se identifica con el personaje

de Varguitas, relata la época de su juventud en los años 50 en Lima durante

la que conoció, se enamoró y se casó en secreto con su tía política Julia

Urquidi. Al mismo tiempo, el narrador recuerda sus inicios como escritor y

su trabajo como redactor de noticias en Radio Panamericana, así como el

tiempo que compartió con Pedro Camacho, creador e intérprete de los

exitosos radioteatros de Radio Central.

Los capítulos pares son narraciones argumentalmente

independientes que corresponden a los folletines de Camacho. Su lógica

argumental y estilística irá paulatinamente degradándose como

consecuencia del gradual deterioro mental de su autor, quien, según

sabemos a partir de los capítulos autobiográficos, acaba confundiendo

personajes y tramas de sus entregas radioteatrales porque no es capaz de

retener en su memoria los datos de aquello que ha ido escribiendo.

En lo que respecta al estilo de la obra, la característica más llamativa

entronca, sin duda, con el hecho de que la estructura narrativa binaria

(capítulos autobiográficos vs. capítulos radionovelados) se corresponde con

una estructura estilística igualmente binaria. Se trata de un rasgo que no ha

pasado desapercibido para la crítica. Así, Chavarro (2014) se refiere a este

contraste estilístico como “bipolaridad”

, y también Gnutzmann (1979: 118)

o De la Fuente (1995-96: 111-112) inciden en la divergencia en cuanto a

rasgos de estilo y de funciones lingüísticas entre ambas partes. Este último

Véase Chavarro (2014): “El lenguaje de Marito es informativo, diáfano y sencillo, el de

Camacho artificial y paródico, el primero es un escritor hablándole a un ‘público inteligente’, el

segundo un escribidor que ejerce su oficio para la clase popular limeña…”.

“En el lenguaje de los capítulos impares predomina la función referencial (con alto grado del

lenguaje coloquial), mientras que en las historias del escriba predominan la retórica, el clisé, la

acumulación descriptiva y la metáfora, es decir, la función estética”.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

opone el estilo “natural” de Varguitas al estilo “artificial” o incluso

“paraliterario”

de Camacho.

El propio Vargas Llosa subraya, en la entrevista realizada por José

Miguel Oviedo con motivo de la publicación de la novela

, este contraste

entre los capítulos pares y los impares en lo que al estilo se refiere:

En los capítulos que llamo “objetivos”, hay un lenguaje sumamente

informativo, escueto (…). En cambio, en los otros capítulos, había un

elemento de “huachafería”, como se diría en limeño. Es decir, un

elemento paródico y risueño, que aparecería de una manera muy

disimulada al principio y que luego se iría acentuando, hasta llegar a

ser agresivo, casi insolente en las últimas historias.

Lo “huachafo” es, pues, un rasgo estilístico de suma importancia a la

hora de valorar la diferencia entre las partes “factuales” (los capítulos

impares de la obra) y las “radioteatrales”. La huachafería es la expresión

verbal de un exceso de melodramatismo y cursilería, un estilo lingüístico e

incluso una actitud vital a la que el joven Varguitas se refiere con indulgente

desprecio en varias ocasiones, como cuando censura a la tía Julia por

referirse al altillo-redacción de Radio Panamericana como su “nido de amor”

(p. 301):

–¿Se puede decir que esto es nuestro nido de amor? –me preguntaba

la tía Julia–. ¿O también es huachafo?

–Por supuesto que es huachafo y que no se puede decir –le respondía

yo–. Pero podemos ponerle Montmartre.

Jugábamos al profesor y a la alumna y yo le explicaba lo que era

huachafo, lo que no se podía decir ni hacer (…). Nos divertíamos

como locos y a veces Javier intervenía, con una dialéctica fogosa, en

el juego de la huachafería.

Un reproche que, a su vez, la tía Julia contraataca refiriéndose

despectivamente al estilo melodramático del último cuento que Varguitas ha

escrito, donde “algunas palabritas, como trémula y sollozante, le habían

sonado huachafas” (p. 128-129). También los infames radioteatros

argentinos se ven descalificados como “huachaferías” (p. 191) y,

significativamente, el propio Camacho, cuando reaparece en el último

capítulo de la novela, ya retirado de su vida de escribidor tras su paso por el

En relación con la adscripción de los capítulos pares al terreno de lo “paraliterario”, véase

Chavarro (2014), González (1978: 144), Jansen (1977: 240 y ss.), Solotorevsky (1988: 118) y

Altamiranda (2015: 19).

Ver Oviedo (1978: 162).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

psiquiátrico y degradado ahora a tareas ancilares en una revista

sensacionalista en la ruina, recibe este despectivo calificativo por parte del

director del rotativo: “Es un huachafo, usa palabras que nadie entiende, la

negación del periodismo” (p. 206).

La huachafería, esto es, la grandilocuencia, lo grotesco y, en palabras

de Jansen (1977: 245), “los desbordamientos folletinescos más exagerados”

pueden definirse, pues, como uno de los rasgos definitorios más notables

de la narrativa camacheana. No obstante, en este punto es preciso señalar

que la distinción estilística entre los capítulos pares y los impares debe ser

tomada con cautela. Algunos críticos, como Ressot (1982: 60), señalan que

no se trata de un contraste nítido, sino que existen numerosos matices que

conllevan que el estilo “natural” de la narración autobiográfica también

adquiera en ocasiones una coloración folletinesca y “huachafa”. En una

línea similar, De Wilde (2014: 81-82) advierte de que la estructura narrativo-

estilística no refleja dos compartimentos estancos. En otras palabras, la

autora adecuadamente argumenta que la parte “seria” (de cuyo discurso

literario se espera, a priori, la predominancia de la función poética) se ve

dotada de funciones conativas (esto es, adquiere rasgos discursivos –a

priori atribuibles a lo paraliterario– destinados a crear un efecto persuasivo

sobre el lector). E inversamente, observa que:

El trabajo de la lengua en las partes “ficticias” o “paraliterarias” es tan

elaborado que priman los medios expresivos empleados para narrar

las aventuras de los protagonistas, más que las aventuras en sí. Basta

recordar la acumulación adjetival, el uso de metáforas estereotipadas,

las expresiones hiperbolizadas, los numerosos eufemismos, o todavía

el gusto por las palabras cultas.

Siempre teniendo en cuenta, pues, que la valoración estilística de la

narrativa de Camacho está sujeta a matizaciones y que no representa una

categoría impermeable con respecto a los capítulos pares, podemos

delimitar, no obstante, las líneas generales del estilo de Camacho.

Uno de los rasgos destacados es, como señala Oviedo

, el

desequilibrio estilístico que se produce en la narrativa de Camacho,

consistente en la fallida armonización entre las características formales

(esto es, el lenguaje –paulatinamente más– ampuloso que caracteriza a sus

radioteatros) y del destinatario al que, en el marco de la ficción de la novela,

se dirigen sus radioteatros (esto es, los oyentes radiofónicos de Lima). Así,

Oviedo (1983: 316-217), apud De la Fuente (1995-96: 113).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

en la medida en que no es capaz de adecuar su registro lingüístico a las

expectativas de sus destinatarios, el estilo de Camacho es “inadecuado”.

Por este motivo Camacho entra en la categoría de “escribidor”,

“escribiente” o, como Williams (1979: 197-198) lo denomina “plumífero”,

cuyo lenguaje, de acuerdo con Oviedo (1983: 217, apud de la Fuente 1995-

96: 113), se define por la “falta de proporción entre su pomposo (e incluso

grandioso) despliegue de métodos, y la cualidad superficial de sus temas”.

En otras palabras, el uso de un estilo hipertrofiadamente pulcro se convierte

(gradualmente más, conforme la obra va avanzando y las narraciones de

Camacho se van volviendo más delirantes) en fuente de humor para el

lector externo de la novela de Vargas Llosa, al que puede considerarse

como un meta-destinatario en relación con el destinatario implícito (los

oyentes limeños) de las radionovelas camacheanas

. Al mismo tiempo, esta

combinación de lenguajes y voces discursivas puede considerarse como un

rasgo que evidencia la polifonía y el dialogismo característico de la novela, y

que, de acuerdo con Bajtín (1989: 118) es un elemento esencial para la

consecución del humor en la novela. A la hora de traducir la obra, la

capacidad de reproducir en la lengua de la traducción esta (en ocasiones,

sumamente sutil) diferencia de registros lingüístico-estilísticos será clave

para permitir al lector-meta desentrañar uno de los rasgos literarios más

reseñables de la novela

Es precisamente esta inadecuación entre un estilo ampuloso y

sobrecargado de tropos, por una parte, y la trivialidad del melodrama

estereotipado de las emisiones radioteatrales, por otra, la principal fuente de

comicidad en la novela. La saturación de la imagen seria de Camacho y su

narrativa conduce, en definitiva, al humor. La reproducción hiperbólica y

excesivamente pulcra del lenguaje de los radioteatros crea un efecto

humorístico-paródico. En otras palabras, el que Camacho se tome su oficio

de escribidor de folletines melodramáticos como una actividad seria, cuasi-

trascendental en virtud de su condición artística lo convierte

Véase, sin embargo, Hasset (1978: 108), quien contrasta el humor de la narración de

Varguitas (los capítulos impares) con el de los capítulos de Camacho, llegando a la conclusión

de que el humor en la narrativa camacheana es infrecuente: “the laughter we share with the

narrator and his characters while the infrequent humor we find in Camacho’s soap operas is the

satirical kind elicited by a god-like narrator against his puppetlike creations”.

En relación con la polifonía discursiva de la obra, cabe destacar asimismo el carácter

(pseudo-)oral que, de cuando en cuando, emerge en algunos pasajes (tanto autobiográficos

como radioteatrales). Kristal y King (2012: 3) consideran que a través de esta técnica se

evidencia de un modo más palmario la maestría literaria de Vargas Llosa: “one of the most

remarkable aspects I his literary craft –the one most likely to get lost in translation—is his

uncanny ability to suggest nuances of the spoken voice through the written word”.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

automáticamente a él en una figura hilarante y su narración en un discurso

ridículo

Las palabras de Chavarro (2014) ofrecen una adecuada descripción

de los rasgos estilísticos más destacables en la narrativa de Camacho:

Al abuso de la adjetivación, la construcción retórica basada en tópicos

y temas antitéticos, y la forma también retórica subliteraria tan común

al discurso radionovelado y telenovelesco que usa para plantear los

finales de los capítulos pares, el autor agrega un elemento que no

hace parte de lo que la radionovela inicialmente y luego la telenovela

han usado: el excesivo catastrofismo presente de manera ascendente

más allá de lo verosímil en los episodios narrados por Camacho,

logrando una parodia del subgénero con lo que lo convierte en

literario.

En suma, en contraposición a la postura reductiva que descalifica los

capítulos impares como mera paraliteratura

, la narrativa de Camacho

desempeña una función clave a la hora de ponderar la profundidad literaria

de una novela que no siempre ha sido valorada como merece. Los yerros y

excesos de la narrativa de Camacho ponen sobre la mesa, en última

instancia, una compleja reflexión metaliteraria acerca del acto de la escritura

–que, por otra parte, se integra de lleno en el horizonte temático de la nueva

novela hispanoamericana de los años del Boom

. Al mismo tiempo, la

forma y el contenido de los folletines camacheanos plantea la reflexión

característicamente postmoderna en torno a las barreras que separan lo

artístico y lo popular y en torno a la definición misma del concepto de

parodia

2. Las aposiciones nominales

Habida cuenta del contexto estilístico que hemos esbozado a modo

introductorio, el uso de las aposiciones nominales se revela como un

Véase Hasset (1978: 105): “the contrast between the seriousness with which he takes his

profession as a writer and the mediocre product which is his literature makes him a comic

figure”.

Véase, por ejemplo, Jansen (1977: 243), para quien:

El tema esencial consiste en denunciar la estupidez del radioteatro, desmontar el prestigio

falso e inmerecido de un escritor de pacotilla cuyo único mérito reside en una imaginación

inagotable, criticar además el interés de la masa popular de los oyentes que tardan mucho

en constatar la falsa cultura impuesta por las ondas.

Véase, en tal sentido, De Wilde (2014: 41-42).

Véase, en tal sentido, Tiffert Wendorff (2006: 19 y esp. 32ss.).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

recurso iterativamente presente en los capítulos radionovelescos

. Además,

con el avance de la narración, las aposiciones van adquiriendo

gradualmente no solo mayor presencia en términos cuantitativos, sino que,

además, se ven dotadas de una complejidad sintáctica y semántica cada

vez mayor, tal y como señala Ynduráin (1981: 154). Su frecuente uso en la

retórica de Camacho convierte a esta fórmula en uno de los rasgos

estilísticos que mejor permiten comprender lo abstruso del discurso de

Camacho y su alejamiento gradual de las pautas de la lógica sintáctica y

semántica –síntomas que reflejan lingüísticamente la paulatina decadencia

mental de la “voz narradora”

La relevancia de este fenómeno nos obliga a tener, pues, en

consideración la sintaxis a la hora de evaluar la originalidad de la novela,

además de que pone en tela de juicio la reductiva postura de Gnutzmann

(1979: 110), cuyo análisis estructural prescinde de un modo excesivamente

expeditivo del nivel sintáctico, alegando que “no tiene un interés especial

(…) ya que se atiene a las estructuras gramaticales, sin especial

complejidad ni dificultad”. Ahora bien, el particular uso de la sintaxis en los

capítulos folletinescos, consecuencia de la estilización paulatinamente

mayor de la que se ve dotado el lenguaje de Camacho con el avance de su

“demencia narrativa”, se revela como un notable objeto de interés

hermenéutico. La complejidad de las estructuras oracionales camacheanas,

el prolijo uso de la aposición, el asíndeton o el hipérbaton, por citar solo

algunos de los rasgos más comunes, no deben pasar inadvertidos para la

valoración literaria de la obra.

Dado que la comicidad del texto se logra, entre otros aspectos, a

través del reflejo del creciente delirio mental de su narrador

, el uso de la

aposición nominal como recurso retórico se convierte en una sutil fuente de

De acuerdo con Kerr (1990: 116), los capítulos pares ofrecen alrededor de 300 ejemplos de

construcciones parentéticas, cuyo número aumenta exponencialmente conforme avanzan los

capítulos: “from a low of two in Chapter 4 to highs of 76 and 67 in Chapters 16 and 18

respectively” (Kerr, 1990: 121). Si bien no se trata en todos los casos de aposiciones

nominales, su elevado número da fe de su relevancia retórica.

Kerr (1990: 122) defiende la importancia de las construcciones parentéticas como elemento

metaficcional, ya que revelan la pedantería, las obsesiones y, según Kerr, la baja calidad

literaria de la narrativa camacheana. El autor destaca asimismo que, en una novela cuyo tema

es la escritura y los escritores, el paulatino descenso de Camacho hacia la locura se muestra

precisamente a través de su peculiar uso de los recursos estilísticos, narrativos y retóricos, (y,

en concreto, de las construcciones parentéticas).

Ressot (1982: 60) destaca lo burlesco como rasgo distintivo de los capítulos pares,

argumentando que “les prétendus feuilletons de Camacho ne sont pas autre chose qu’une

vision ludique de ce que devient la création narrative lorsque l’autocensure de l’écrivain cesse

de la contrôler”.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

humor, que llega en ocasiones a cotas que rozan lo esperpéntico

. Uno de

los ejemplos más ilustrativos lo encontramos en la aposición “frente ancha,

nariz aguileña, mirada penetrante, rectitud y bondad en el espíritu”, que se

convertirá a lo largo de los capítulos pares en una fórmula recurrente para

caracterizar a distintos tipos de personajes totalmente inconexos, hasta

llegar a convertirse en un cliché cuasi-retórico cuyo efecto humorístico se

basa en varios hechos: por una parte, en su aplicación a personajes

absolutamente dispares

; por otra parte, en que es el reflejo narrado de una

de las obsesiones de Camacho, a saber, la convicción de que la flor de la

vida es la cincuentena (en la que presumiblemente se halla el propio

Camacho

) y no una edad más joven (que sería lo esperable, de acuerdo

con los tópicos folletinescos en relación con el “héroe” de los

melodramas

). Por último, desde una perspectiva metaliteraria, esta

aposición (al igual que el resto de los clichés que se hallan presentes en la

obra) pone de manifiesto la “ridiculización de la radionovela que llena los

intereses, las ansiedades de un público ávido de sensacionalismos y

truculencias y que Camacho satisface plenamente con sus tragedias”

2.1 El desafío de la traducción del complejo estilo camacheano

La importancia del uso de las aposiciones como rasgo que ejemplifica

las peculiaridades estilístico-temáticas de los capítulos pares convierte,

pues, en un objeto de estudio particularmente interesante la traducción de

estas construcciones en las versiones en lengua extranjera de la novela

―en nuestro caso, en lengua alemana. En las siguientes páginas nos

proponemos examinar las traducciones de Heidrun Adler y Thomas Brovot

con el fin de ponderar y comparar los recursos a través de los que sendos

traductores vierten a la lengua de destino esta compleja amalgama de

humor, parodia estilística y reflexión metaliteraria. Como veremos, en

ocasiones se trata de todo un desafío interlingüístico, en la medida en que

lo que se ha dado en llamar “estilo” se halla a medio camino entre forma y

contenido. En el caso particular de la narrativa de Camacho el estilo es un

Aposición que Ynduráin (1981: 153) considera como “de lejana y desvaída progenie valle-

inclanesca”.

Como, por ejemplo, al ímprobo médico Alberto de Quinteros, en el Capítulo II (p. 14), y a

Federico Téllez Unzátegui, el obsesivo exterminador de ratones que, en palabras del propio

Camacho, “inspiraba temor e ideas lúgubres” (p. 78), así como al contrahecho aedo Crisanto

Maravillas (p. 184), para quien se emplea una apropiadamente “contrahecha” versión de la

fórmula: “Era un hombre de frente penetrante, nariz ancha, mirada aguileña, rectitud y bondad

en el espíritu,” (sobre esta aposición, véase López Morales 1980-81: 1008 y Gnutzmann 1979:

104 y 111, así como De Wilde 2014: 87).

Véase LTJE, p. 80-81.

Véase LTJE, p. 80.

López Morales (1980-81: 1011).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

elemento crucial, ya que, como hemos señalado, vehicula reflexiones

metaliterarias esenciales para la comprensión cabal del conjunto de la obra.

Es más, incluso en el caso de que se tratase de un recurso meramente

ornamental, el estilo nunca puede considerarse un elemento prescindible en

la traducción literaria –pese a las dificultades que su reproducción en la

lengua-meta conlleva

Dadas las limitaciones espaciales del presente artículo, no es nuestra

intención llevar a cabo un análisis exhaustivo de este tipo de estructuras

sintáctico-estilísticas. Seleccionaremos una serie de ejemplos que

consideramos particularmente relevantes e ilustrativos. Si bien los ejemplos

más abstrusos se hallan en los últimos capítulos de la parte “radionovelada”,

lo cierto es que todos los capítulos pares ofrecen pasajes de gran interés

estilístico. Siguiendo la línea de la Fuente (1995-1996: 114-115), el examen

de las aposiciones puede dividirse en cuatro categorías basadas en criterios

sintácticos:

1. Aposiciones de sintagmas nominales a proposiciones oracionales.

2. Aposiciones de sintagmas nominales inmediatamente antepuestas a

otro sintagma nominal.

3. Aposiciones de sintagmas nominales antepuestas o pospuestas,

alejadas del sintagma al que hacen referencia sintáctica.

4. Aposiciones de sintagmas nominales a sintagmas nominales

elididos.

2.2 Capítulo VI

El primer pasaje que examinaremos se halla en el capítulo VI, donde

se narra la historia del testigo de Jehová Gumercindo Tello, que es acusado

de violar y maltratar a la joven Sarita Huanca Salaverría. Interpelado por el

juez, que le exhorta a confesar su presunto delito, el acusado decide

abalanzarse en pos de un cuchillo con el que pretende autolesionarse con el

fin de demostrar su inocencia:

Estrambóticos y estrábicos, saltamontes atónitos, sus ojos pasearon

del secretario al juez, del suelo al techo, de la silla al escritorio y allí

permanecieron, recorriendo papeles, expedientes, secantes. Hasta

que se iluminaron sobre el cortapapeles Tiahuanaco que descollaba

entre todos los objetos con artístico centelleo prehispánico. Entonces,

movimiento tan rápido que no dio tiempo al juez ni al secretario a

intentar un gesto para impedirlo, Gumercindo Tello estiró la mano y se

Véase Hatim y Mason (1998: 9-10) en relación con la dificultad de “traducir” el estilo y la

necesidad por parte del traductor de juzgar el valor semiótico del texto a partir de las opciones

estilísticas seleccionadas por el autor.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

apoderó del puñal. No hizo ningún ademán amenazador, todo lo

contrario, estrechó, madre que abriga a su pequeño, el plateado

cuchillo contra su pecho, y dirigió una tranquilizadora, bondadosa,

triste mirada a los dos hombres petrificados de sorpresa (p. 161).

En este caso nos hallamos ante un párrafo en el que se aglutinan tres

aposiciones nominales: la primera entra en la categoría 2 de nuestra

clasificación; la segunda en la categoría 1; y la tercera en la categoría 4. Si

contrastamos las traducciones constatamos que ninguno de los dos

traductores mantiene en los tres casos la aposición en la lengua de destino.

En el caso de la primera aposición, Brovot la mantiene:

Und seine Augen sprangen, wild zuckend, bizarr schielend, zwei

verdutzte Heuschrecken, vom Sekretär zum Richter, vom Boden zur

Decke, vom Stuhl zum Schreibtisch und vereiteln dort, flogen über

Papiere, Akten, Löschpapier (p. 144).

Adler, sin embargo, opta por convertir la aposición en un símil,

eliminando, además, el adjetivo “atónitos” de su traducción:

Irre und schielend wie Grashüpfer, wanderten seine Augen vom

Sekretär zum Richter, vom Boden zur Decke, von seinem Stuhl zum

Schreibtisch, und dort verharrten sie, wanderten über Papiere, Akten,

Titenlöscher (p. 135).

La comparación de ambas traducciones nos permite examinar en qué

medida el TM reproduce el ritmo y el estilo del TF

. Un análisis detallado

del TF demuestra la compleja organización del ritmo de las palabras y de la

sucesión de sintagmas, que crean un efecto de sinestesia que ambas

traducciones solo logran reflejar de un modo parcial. En primer lugar, el

periodo oracional en su totalidad pretende “hacer visible” y reproducir

fónico-verbalmente los “saltos” de los ojos del acusado Gumercindo Tello en

busca de un objeto con el que autolesionarse para demostrar su inocencia

ante el juez y su secretario. En realidad, probablemente la asimilación de los

ojos de Gumercindo Tello a unos saltamontes se retrotrae a la expresión

figurada “tener los ojos saltones” o “salirse (los ojos) de sus órbitas” (como

efecto de la sorpresa, el desconcierto, la indignación, o una mezcla de todo

ello). El tropo que se halla en la base de esta expresión (los ojos como

entidad personificada que “salta” de sus órbitas al no dar crédito a aquello

En lo sucesivo, nos adherimos a la nomenclatura estandarizada (que goza de amplio

consenso en traductología), según la cual TM designa el texto-meta; TF el texto-fuente; y LM al

lector-meta.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

que está presenciando) es, de por sí, una particularidad idiomática que no

existe como tal en alemán. Ambas traducciones tratan de reflejar

verbalmente los “saltos” de los ojos del acusado a través de la enumeración

asindética de los objetos sobre los que se van posando. No obstante, la

traducción de Brovot se acerca algo más a la versión original, ya que, al

mantener la aposición, se aproxima más al ritmo yuxtapositivo de TF, que se

ve enfatizado a través de la expresión „wild zuckend, bizarr schielend“.

Brovot resuelve a través de sendas hendíadis la traducción de

„estrambóticos y estrábicos, saltamontes atónitos“: en efecto, “wild” y

“bizarr” corresponden a “estrambóticos”, mientras que “zuckend” y

“schielend” corresponden a “estrábicos” (si bien “zuckend”, a su vez, retoma

y amplifica el verbo principal de la oración: “sprangen”). En lo que a su

estructura sintáctica se refiere, la traducción de Adler pretende reproducir de

un modo más literal el TF (pese a la sustitución de la aposición por una

construcción comparativa y la omisión del adjetivo “atónitos”), pero opta por

una solución excesivamente reductiva desde el punto de vista léxico al

traducir “pasearon” y “recorriendo” como “wanderten” en ambos casos.

Además, la transformación de la aposición en un símil genera una cierta

incongruencia semántica, ya que no existe una asociación basada en

asunciones culturales o cognitivas que permitan al lector vincular “irre” y,

particularmente, “schielend” con un saltamontes, lo que genera una carencia

de sentido traslaticio

La traducción de Brovot trata de compensar la dificultad de reflejar el

ritmo “a saltos” del párrafo del TF a través de la elección de términos

dotados de un valor semántico específicamente relacionado con el ámbito

del “salto” (“sprangen”; “flogen”). Sin duda se trata de una decisión

traslaticia que demuestra la gran sensibilidad estilística del traductor, al

recurrir a una solución semántica para verter a la lengua de destino un

rasgo que en la lengua de origen solo se halla presente a nivel

suprasegmental. Y es que la prosodia del alemán hace prácticamente

imposible reproducir las cualidades fono-estilísticas de la primera frase.

Si examinamos detalladamente el primer período oracional,

constatamos, por una parte, la paronomasia “estrambóticos y estrábicos”.

Estos dos términos forman, además, una construcción pseudo-anafórica

que se ve amplificada a lo largo de la frase a través de la aliteración del

sonido [s] / [es]: “Estrambóticos y estrábicos, saltamontes atónitos, sus

ojos pasearon del secretario al juez, del suelo al techo, de la silla al

escritorio y allí permanecieron, recorriendo papeles, expedientes,

Para una definición de los conceptos de “falso sentido” y “sin sentido” en traductología, véase

Delisle y Bastin (2006: 270-271). Esta imprecisión traslaticia podría también entrar en la

categoría de lo que Nord (1996: 98) considera como un error cultural.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

secantes”. La repetición del sonido [s] evoca a través de su sonoridad el

silbido de un insecto cuyas alas revolotean tras posarse en diferentes

lugares.

Por otra parte, la estilísticamente ampulosa lengua del TF imita

incluso a nivel prosódico el “salto” y el “vuelo” de los ojos-saltamontes de

Gumercindo Tello. En efecto, la inusual acumulación de esdrújulas en las

cuatro primeras palabras evoca los brincos rítmicos de un saltamontes ―un

efecto que se ve refrendado por la estructura asindética de la primera frase,

que evoca un avance a saltos acompasados. Además, se trata de un

excelente ejemplo que ilustra el estilo grandilocuente y retóricamente

hinchado de la narrativa de Camacho, sobre cuya manera de escribir Vargas

Llosa ofrece numerosas reflexiones más o menos directas en los capítulos

impares. Concretamente, el pasaje de Gumercindo Tello evoca

intratextualmente el capítulo inmediatamente anterior (V), donde el joven

Varguitas constata a partir de las reacciones de sus tías y abuelos la gran

popularidad de los radioteatros de Camacho (p. 123):

Caía donde la tía Laura y ella, apenas me veía en el umbral de la sala,

me ordenaba silencio con un dedo en los labios, mientras permanecía

inclinada hacia el aparato de radio como para poder no sólo oír sino

también oler, tocar, la (trémula o ríspida o ardiente o cristalina) voz del

artista boliviano. Aparecía donde la tía Gaby y las encontraba a ella y

a la tía Hortensia, deshaciendo un ovillo con dedos absortos, mientras

seguían un diálogo lleno de esdrújulas y gerundios de Luciano Pando

y Josefina Sánchez.

El narrador se refiere a la lengua de las radionovelas de Camacho

como “llenas de esdrújulas y gerundios”, y, además, alude al estilo

característicamente sinestésico de los radioteatros. El pasaje de Gumercido

Tello se revela, así, como la realización de aquello que el narrador del

capítulo anterior ha descrito a través de las reacciones de los familiares de

Marito: en él se destacan las esdrújulas y los gerundios (“recorriendo

papeles”), y, además, se materializa lingüísticamente esa “fusión de los

sentidos” en la que los radioteatros de Camacho parecen sumergir a la tía

Laura.

En el caso de la segunda aposición en este pasaje (“Entonces,

movimiento tan rápido que no dio tiempo al juez ni al secretario a intentar un

gesto para impedirlo, Gumercindo Tello estiró la mano y se apoderó del

puñal”), Adler (p. 135) la traduce del siguiente modo:

„Dann eine rasche Bewegung, die weder dem Richter noch dem

Sekretär Zeit ließ zu einem Versuch, ihn zu hindern, streckte

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

Gumercindo Tello die Hand aus und ergriff das Messer“. Brovot, por su

parte, ofrece la siguiente traducción: “Und mit einer so raschen

Bewegung, dass weder der Richter noch der Sekretär auch nur den

Versuch unternehmen konnten, ihn daran zu hindern, streckte

Gumercindo Tello die Hand aus und schnappte sich den Dolch“ (p.

145).

Como se ve, los traductores han optado por diferentes soluciones a la

hora de reproducir la aposición. Brovot decide sustituirla por un sintagma

preposicional (“mit einer so raschen Bewegung...”), mientras que Adler

ofrece una estructura pseudo-aposicional cuyo resultado en lengua alemana

resulta un tanto extraño, en la medida en que se genera un resultado

próximo al anacoluto. Probablemente llevada por la tendencia a ofrecer

soluciones traslaticias que no se alejen sintácticamente del TF, Adler

reproduce literalmente

la estructura sintáctica del TF, dando lugar a una

oración cuando menos ambigua desde el punto de vista sintáctico. En

efecto, la construcción apositiva “Dann eine rasche Bewegung”, cuyo

referente semántico es la acción de “streckte G. T. die Hand aus...” resulta

un tanto forzada en alemán. El problema probablemente radica en el

adverbio “dann”, que traduce “entonces”: en el TF el adverbio depende

sintácticamente del verbo “estiró”. Esta dependencia, sin embargo, no se

deriva claramente de la secuencia “dann eine rasche Bewegung”, que

genera una ambigüedad sintáctica y semántica que no se halla en el TF. No

obstante, es cierto que, pese a su ambigüedad sintáctica, esta solución

traslaticia ofrece la ventaja de que reproduce la velocidad del movimiento de

Gumercindo Tello a través de un uso lingüístico próximo a un registro oral

(“dann eine rasche Bewegung...”), que redunda en un ritmo ágil en la

prosodia oracional.

En relación con la aposición, Brovot opta por la solución inversa, de

modo que queda evitada cualquier ambigüedad sintáctico-semántica. En

contrapartida, el no mantener la aposición en un contexto estilísticamente

marcado donde convergen

en un solo párrafo tres llamativas aposiciones

traiciona, en cierto modo, el valor estilístico del TF. Y es que el pasaje del

TF presenta una explícita estilización del discurso con fines humorístico-

paródicos. La “hiper-convergencia” de estilemas con la que el autor

confronta a su lector evoca la reflexión crítica (y la consiguiente conclusión

humorística) de que el estilo, si se usa de un modo exuberante, puede llegar

Con la salvedad de que no mantiene el valor consecutivo de la construcción “movimiento tan

rápido que...”.

Se trataría de lo que, en los términos de la estilística tradicional, se considera una

“convergencia de estilemas”. Véase Riffaterre (1973: esp. 56-58), así como Hardy (1969: 92).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

a quedar reducido a una hilarante filigrana carente de fondo. Esta reflexión

no solo afecta al presente pasaje, sino que es aplicable a la totalidad de la

obra, y en especial a los últimos capítulos pares, donde la alambicada forma

estilística va cobrando mayor presencia en detrimento de la coherencia y la

cohesión del contenido. Por este mismo motivo, la opción de no reproducir

en el TM el ―estilísticamente marcado― uso de aposiciones implica

renunciar a parte del sofisticado humorismo en la narrativa camacheana. En

esta difícil tarea traslaticia también se incluye la necesidad de preservar, en

la medida de lo posible, el registro lingüístico del TF. Concretamente, el TF

evita explícitamente (en especial en las partes narradas en tercera persona)

el uso de coloquialismos y presenta, en cambio, un léxico generalmente

culto

. En tal sentido, la decisión de Brovot de usar el término “schnappte”

por “se apoderó de” vulnera el tono culto del TF e incorpora, en cambio, un

término que, desde el punto de vista léxico, pertenece a un código coloquial

ajeno al TF. Este hecho es particularmente relevante en la medida en que,

como ya hemos señalado, parte del humorismo de la narrativa camacheana

se basa precisamente en la incongruencia resultante de narrar hechos

grotescos, extravagantes o ridículos con la seriedad de un lenguaje

puntillosamente formal y elevado.

La tercera aposición en este párrafo, que entraría en la categoría 4

(aposición a un sintagma nominal elidido) es: “No hizo ningún ademán

amenazador, todo lo contrario, estrechó, madre que abriga a su pequeño, el

plateado cuchillo contra su pecho, y dirigió una tranquilizadora, bondadosa,

triste mirada a los dos hombres petrificados de sorpresa” (p. 69).

(Adler, p. 135): Er nahm keine drohende Haltung ein, im Gegenteil

―eine Mutter, die ihr Kleines schützt― richtete er, das versilberte

Messer an seine Brust rückend, einen beruhigenden, gütigen,

traurigen Blick auf die beiden vor Überraschung versteinerten Männer.

(Brovot, p. 145): Eine drohende Gebärde machte er nicht, im

Gegenteil, er drückte sich, eine Mutter, die ihr Kleines beschützt, das

silberne Messer an die Brust und richtete einen beschwichtigenden,

En explícita contraposición a los capítulos impares, donde, como señala Gnutzmann (1979:

108ss.), predomina un registro coloquial. No obstante, desde el punto de vista léxico, los

capítulos radioteatrales también incorporan algunos americanismos y peruanismos, como

señala la autora (p. 111). Este rasgo probablemente puede retrotraerse a la voluntad de

Camacho de ser fiel a “la realidad”: “Yo trabajo sobre la vida, mis obras se aferran a la realidad

como la cepa a la vid” (LTJE, p. 71), aunque más adelante (p. 179) el escribidor se pregunta:

"¿Qué cosa es el realismo, señores, el tan mentado realismo qué cosa es? ¿Qué mejor manera

de hacer arte realista que identificándose materialmente con la realidad?". Para un examen de

la peculiar concepción de “realismo” por parte de Camacho, véase López Morales (1995-96:

1015).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

gütigen, traurigen Blick auf die beiden Männer, die wie versteinert

dasaßen.

Desde el punto de vista traslaticio, las soluciones propuestas por

sendos traductores son muy similares en lo que a la aposición respecta. La

única diferencia destacable es la colocación de la aposición en la estructura

oracional en la que se integra. En este sentido, Brovot se aproxima más al

texto original, ya que reproduce el orden según el cual la aposición es

“abrazada” por el verbo “estrechó” y el objeto directo “el plateado cuchillo”.

Desde el punto de vista estilístico, el orden de los elementos oracionales

probablemente no es gratuito, ya que la secuencia resultante “imita”

sintácticamente la semántica de la oración: Gumercindo Tello abraza y

estrecha el cuchillo contra su pecho del mismo modo que una madre lo

hace con su pequeño, y del mismo modo que, desde un punto de vista

suprasintagmático, la estructura oracional verbo-objeto directo “flanquea”,

“enmarca” y, podría decirse, “abraza” a la aposición que se halla en su

seno.

Al margen de estas consideraciones traslaticias, de nuevo aquí nos

hallamos ante una sutil muestra de humor lograda a través del particular

manejo de la morfo-estilística por parte de Camacho: tal y como observa De

la Fuente (1995-96: 115-116), el texto presenta una aposición en femenino

(“madre”) a un sintagma nominal masculino (en este caso, elidido), con el

consiguiente efecto ridículo. No obstante, este ―aparentemente banal―

juego estilístico adquiere una intención que, más allá de la parodia, se

aproxima a lo truculento. Así, el aparente “desliz” morfo-semántico del

narrador puede interpretarse como una sutil alusión autorial al inminente

desenlace de la historia: la emasculación de Gumercindo Tello. De acuerdo

con esta clave interpretativa, la aposición adquiere una función

grotescamente proléptica, en la medida en que la pérdida del género

gramatical masculino anticipa la pérdida de su masculinidad física y sugiere,

así, una sutil respuesta a las interrogaciones retóricas con las que concluye

el capítulo

2.3 Capítulo XIV

El capítulo XIV ofrece otra aposición interesante. El contexto es la

historia del Padre Ceferino Huanca Leyva, un sacerdote disidente que no ve

ningún tipo de conflicto moral en tratar de atraer por los medios más

Para las interrogaciones retóricas como seña característica de los radioteatros de Camacho,

véase Gnutzmann (1979: 104), así como Ynduráin (1981: 154), quien las define como “un

recurso tópico para azuzar e intensificar la expectativa de lectores u oyentes radiofónicos”.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

heterodoxos a sus feligreses y tampoco siente escrúpulos al tomar la

decisión de deshacerse de su competidor, el pastor evangélico Sebastián

Bergua, incendiando su parroquia. El siguiente pasaje corresponde a los

momentos en los que el Padre Ceferino prepara el combustible destinado a

provocar la deflagración:

Pero, temerarios que crecen ante el peligro y practican lo de a gran

mal peor remedio, un día misteriosamente el hombre del Chirimoyo

trajo a su casucha de adobes unas latas llenas de un líquido que

ocultó a las miradas de los curiosos (p. 341).

(Brovot, p. 309): Doch gleich jenen tollkühnen Männern, die im

Angesicht der Gefahr über sich hinauswachsen und nach der Devise

handeln, je fetter die Kröte, desto dicker der Stein, trug der Mann aus

dem Chirimoyo eines Tages ein paar Kanister voll Flüssigkeit in sein

Lehmziegelhäuschen, die er vor den Blicken der Neugieregen verbarg.

(Adler, p. 289): Aber ―die Verwegenen, die angesichts der Gefahr

wachsen und bei großem Übel schlimmeren Ausweg suchen― eines

Tages brachte der Mann aus Chirimoyo heimlich ein paar Dosen mit

einer Flüssigkeit, die er vor den Blicken der Neugierigen verbarg.

Dos rasgos en particular destacan en este caso (que se integra en la

categoría 4 de las arriba expuestas): por un lado, la aposición en plural

(“temerarios”) corresponde a un referente en singular (el Padre Ceferino)

y, por otro lado, se trata de una variante del conocido refrán “a grandes

males, grandes remedios”

. Ambos hechos pueden explicarse como fruto

del gradual desvarío en el que se va sumiendo la narrativa de Camacho con

el avance de los capítulos. Esta incongruencia se refleja particularmente en

el caso del refrán, donde el valor generalmente positivo y optimista de la

paremia queda alterado por la alusión catastrofista inherente a la

formulación “… peores remedios”. Al igual que veíamos anteriormente en el

caso de Gumercindo Tello (en relación con su emasculación proléptica),

también aquí puede verse una sutil anticipación de la tragedia en la que,

presumiblemente, va a desembocar la decisión del Padre Ceferino.

En lo que a las traducciones se refiere, nos hallamos ante dos

soluciones bien distintas. En una nueva demostración de pericia estilística,

Una iconicidad sintáctica que, según se desprende del estudio estadístico de la Fuente

(1995-96: 115), va ganando gradualmente en presencia conforme los capítulos radionovelados

van sucediéndose.

Como señala López Morales (1980-81: 1015), la variación y alteración de refranes

tradicionales en el “idiolecto” de Camacho es un hecho que se repite varias veces a lo largo de

la obra.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

Brovot mantiene la fórmula parémica del TF (pese a que, al parecer, se trata

de una solución idiolectal por parte del traductor, ya que el refrán como tal

no está documentado en lengua alemana

). La construcción idiomática “je

fetter die Kröte, desto dicker der Stein” presenta la clara ventaja de que

mantiene el humorismo del TF, y evita una traducción literal que hubiera

resultado demasiado plúmbea. Este es el caso de la solución por la que

opta Adler. Su solución es fiel al TF, pero sacrifica la vena coloquial y el

gracejo que puede considerarse como un rasgo definitorio de los refranes.

El refrán del TF aporta, pues, dos elementos consustanciales a todos los

radioteatros de Camacho: por una parte, crea un efecto humorístico a través

de la caricatura, ya que su inesperado giro final “...peores remedios” desafía

las expectativas de una solución normativa o seria, para dar lugar a una

construcción cuyo hibridismo la convierte en parodia. Por otra parte, aporta

dramatismo, al sugerir el desenlace de la tragedia que el radioyente espera

―un elemento integral del género folletinesco

2.4 Capítulo XVI

En el capítulo XVI nos hallamos ante un nuevo ejemplo que pone de

manifiesto la extravagancia del lenguaje camacheano. En los compases

iniciales de la historia de Joaquín Hinestroza Bellmont, un árbitro de fútbol al

que su adicción al alcohol no impide ejercer su oficio y pasión (el arbitraje)

con una pericia inusitada, el narrador presenta el entorno aristocrático en el

que nació el protagonista –el barrio limeño de La Perla:

… nació en una de esas residencias que los mandarines se

construyeron hace treinta años, en la Perla, cuando pretendieron

convertir a ese baldío en una Copacabana limeña (pretensión

malograda por la humedad, que, castigo de camello que se obstina en

pasar por el ojo de la aguja, devastó gargantas y bronquios de la

aristocracia peruana). (p. 367).

(Brovot, p. 332): …[J.H.B.] kam in einem jener Herrenhäuser auf die

Welt, welche die Mandarine sich vor dreißig Jahren in La Perla

erbauten, als man bestrebt war, dieses Brachland in die Copacabana

von Lima zu verwandeln (ein misslungenes Bestreben ob der

Feuchtigkeit, welche –Strafe des Kamels, das sich darauf versteift,

La paremia de Brovot no figura en los diccionarios al uso de refranes y expresiones

idiomáticas en alemán (como, por ejemplo, en Röhrich 2004).

Camacho resume el argumento de sus historias como “dramas” (p. 56, 162, etc.),

“psicodramas” (p. 250)), “tragedias” (p. 275, 276, 277, 279), o “historias de sangre” (p. 439)

(entre otras denominaciones truculentas), haciéndose eco de los clichés del género

folletinesco. Véase, en tal sentido, Gnutzmann (1979: 104).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

durchs Nadelöhr zu gehen– Kehlen und Bronchien des peruanischen

Adels zerstörte).

(Adler, p. 311): [J.H.B.] wurde in einer jener Villen geboren, die sich

die Mandarine vor dreißig Jahren in La Perla bauten, als sie dieses

Brachland in eine Copacabana von Lima verwandeln wollten (ein

Vorhaben, das –Strafe für das Kamel, das unbedingt durchs Nadelöhr

will– wegen der Feuchtigkeit, die Kehlen und Bronchien der

peruanischen Aristokratie ruinierte, misslang).

El examen del TF y de sendas traducciones revela algunos aspectos

de interés que nos permiten ahondar en nuestros argumentos acerca de la

ampulosidad verbal de Camacho y del consiguiente efecto paródico

obtenido. Llama la atención la imbricación sintáctica de la estructura

apositiva, ya que nos hallamos ante una aposición dentro de otra (ambas se

insertan en la categoría 1 de la clasificación propuesta supra). Además, la

sub-aposición (“castigo de camello…”) consta, a su vez, de una proposición

subordinada relativa (“que se obstina en pasar…”), un hecho que redunda

en el abigarramiento sintáctico del conjunto oracional. Esta distribución

conforme a un patrón de cajas chinas genera en el lector la impresión de

mise en abyme, esto es, la sensación de que la secuencia “aposición de

una aposición de una…” podría prolongarse indefinidamente. A nivel

microestructural, el intrincado período oracional alude al –paulatinamente

mayor– abigarramiento mental del narrador Camacho. Desde el punto de

vista metaficcional, puede especularse incluso con un eco lúdico al oficio del

escribidor/escritor: “escribo, escribo que escribo, mentalmente me veo

escribir que escribo…”

. Auto-reflexivamente, Vargas Llosa, el escritor que

escribe sobre su escribidor, sugiere, quizás, que, en última instancia, el

escribir no es más que un conjunto de cajas chinas cuyo único elemento

estable es el yo

. Si ese yo queda escindido (como es el caso de

Camacho), el resultado es una excéntrica confusión que puede prolongarse

hasta el abismo.

Al margen de estas consideraciones, la suntuosidad estilística del TF

se ve corroborada por la personificación de “la humedad que (…)

devastó…” o la derivación “pretendieron… pretensión”. En este último caso

la comparación de las traducciones revela, de nuevo, la distinta sensibilidad

Se trata de la cita-epígrafe que Vargas Llosa incorpora al inicio de LTJE (p. 13), y que

procede de El Grafógrafo de Salvador Elizondo.

Esta idea puede ponerse en relación con la idea de Vargas Llosa (2001: 4) acerca del

“corazón autobiográfico que late fatalmente en toda ficción”. Véase, en tal sentido, Ynduráin

(1981: 171-172), quien examina la auto-reflexividad vargasllosiana como ultima ratio en su acto

de escribir.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

estilística de sendos traductores: mientras Brovot mantiene la poliptoton “als

man bestrebt war, (…) ein misslungenes Bestreben”, Adler prefiere usar dos

términos etimológicamente inconexos (“wollten” y “Vorhaben”).

En relación específica con la aposición “castigo de camello…”,

destaca, en la línea del discurso camacheano, el amaneramiento y la

oscuridad estilística. La expresión se remonta al pasaje bíblico "Porque es

más fácil pasar un camello por el ojo de una aguja, que entrar un rico en el

reino de Dios" (Lucas 18:25), y a su lexicalización como locución que

designa la futilidad de cualquier empeño por llevar a cabo empresas

excesivamente difíciles y, por ende, irrealizables. Diestro en el manejo de

proverbios bíblicos

, Camacho revela, no obstante, que el efecto resultante

en este caso tiende hacia lo paródicamente abstruso. El narrador presenta

un adynaton bíblico (el camello que, a pesar de las dificultades, logra pasar

a través del ojo de la aguja –o, en términos intraargumentales, los

mandarines que desafiaron la humedad del lugar y construyeron, a pesar de

las dificultades, una zona residencial en La Perla) e imagina con deductiva

seriedad la consiguiente teodicea: el castigo en forma de enfermedades

respiratorias para quienes osaron instalarse en el nuevo enclave. Así, el

tono solemne de la parábola bíblica, unido a la ampulosa expresión verbal

lograda a través de la abigarrada estructura apositiva, dotan el pasaje de

una comicidad lograda a través de la parodia de un lenguaje serio e

hiperbólicamente elevado que contrasta radicalmente con la trivialidad del

tema y de su extravagante protagonista.

Tanto Brovot como Adler tratan de reflejar el empaque estilístico del

TF: por una parte, la traducción de Brovot es decididamente más cuidada en

lo que a las elecciones léxicas se refiere. Al margen del ya comentado

mantenimiento de la poliptoton “pretendieron-pretensión” / “bestrebt-

Bestreben”, el traductor elige la preposición ob (“ob der Feuchtigkeit”) para

por (con valor causal), decantándose, así, por un término de un tenor mucho

más literario que el habitualmente usado wegen (que es el escogido por

Adler). El resultado redunda en un estilo que, al menos en términos léxicos,

imita el amaneramiento del TF.

Pese a que, desde el punto de vista léxico, Adler ofrece una solución

traslaticia algo menos refinada que Brovot, logra verter al alemán la

particular idiosincrasia sintáctica del TF. Así, aunque la estructura del

periodo oracional “ein Vorhaben … misslang” puede ser criticada por su

estilo poco ágil y su abuso de las proposiciones subordinadas relativas (“ein

Vorhaben, das (…) das Kamel, das (…) Feuchtigkeit, die…”) el resultado es,

Véase, en tal sentido, López Morales (1980-81: 1015).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

volens nolens, una interesante recreación del abigarrado estilo

camacheano.

2.5 Capítulo XVIII

La última aposición que examinaremos se halla inserta en el último

capítulo del serial radioteatral que ha ido recorriendo la novela

intercalándose con la historia de Varguitas y la tía Julia. En el capítulo XVIII

se narran las desventuras de Crisanto Maravillas, el enclenque y atrofiado

bardo enamorado de Sor Fátima. El único medio a través del que el joven

puede declarar su amor a la novicia es la música, para la que posee un

talento excepcional. En la conclusión apocalíptica con la que se cierra esta

última entrega radioteatral encuentran también su dantesco final gran parte

de los personajes que han ido apareciendo en las entregas anteriores y que

figuran de nuevo en este último capítulo, cuyos nombre e identidades han

acabado entremezclándose y confundiéndose.

En este contexto, el narrador especula acerca del amor que, tal vez,

Sor Fátima pudiera profesar hacia el bardo sin ella saberlo:

¿Cómo hubiera adivinado esta virtud corporizada que eso que ella

creía propiedad de Dios (¿el amor?) podía ser también tráfico

humano?

Pero, agua que desciende de la montaña para encontrar el río,

ternerillo que antes de abrir los ojos busca la teta para mamar la leche

blanca, tal vez lo amaba (p. 427).

(Brovot, p. 386): Wie hätte diese fleischgewordene Tugend ahnen

können, dass das, was sie für eine Eigenschaft Gottes hielt (die

Liebe?), auch dem menschlichen Verkehr eignete?

Doch wie das Wasser, das von den Bergen herabkommt, um den

Fluss zu finden, einem Kälbchen gleich, das noch vor dem

Augenaufschlag nach der Zitze sucht, um die weiße Milch zu saugen,

liebte sie ihn vielleicht tatsächlich.

(Adler, p. 363): Wie könnte diese Verkörperung der Tugend ahnen,

dass das, was sie für das Eigentum Gottes hielt (die Liebe?), auch

unter den Menschen gelten konnte?

Aber ―Wasser, das von den Bergen rinnt, um den Fluss zu finden,

Kälbchen, das, bevor es die Augen öffnet, das Euter findet, um die

weiße Milch zu trinken― vielleicht liebte sie ihn.

Nos hallamos ante dos aposiciones yuxtapuestas que, desde el punto

de vista sintáctico, corresponden a la categoría 1 (esto es, aposiciones de

sintagmas nominales a proposiciones oracionales). En línea con el avance

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

de la demencia del narrador, se trata de una doble aposición marcadamente

abstrusa. Este hecho se manifiesta en el plano sintáctico, pues la doble

aposición, por el hecho de remitir al período oracional “tal vez lo amaba”,

resulta desconcertante y, al menos inicialmente, difícil de asignar

sintácticamente en virtud de su naturaleza catafórica.

Pero es sobre todo la semántica de la oración lo que más claramente

demuestra la confusión que se ha apoderado de la mente del escribidor.

Habida cuenta del contexto, una lectura atenta nos permite aventurar que el

significado de la aposición es “su amor estaba (tal vez) predestinado”. A

esta conclusión nos lleva, por una parte, una deducción factual: la imagen

del ternero al que, sin ser él consciente, la naturaleza guía hacia la ubre de

su madre. El significado de la otra aposición también se basa en la

observación de las leyes de la naturaleza, si bien en este caso evoca,

además, una imagen literaria que quizás haya podido inspirar al escribidor:

se trata, tal vez, del motivo de progenie manriqueña “nuestras vidas son los

ríos que van a dar a la mar, que es el morir”

–un tópico que bien pudiera

figurar en el libro de cabecera

de Camacho: Diez Mil Citas Literarias de los

Cien Mejores Escritores del Mundo

El sentido del motivo, no obstante, se

ve forzado a encajar en el nuevo contexto folletinesco, de modo que la

muerte como destino ineluctable se ve sustituido por algo mucho menos

trascendental y más terrenal: el amor.

En todo caso, la vinculación semántica del grupo aposicional

(“agua…” / “ternerillo…”) con su referente (“tal vez lo amaba”) se basa en

meras asociaciones metonímicas muy laxas desde el punto del significado.

Además, particularmente en el caso del “ternerillo que (…) busca la teta…”,

difícilmente pasa desapercibido el efecto hilarante provocado por el

contraste entre la solemnidad de la estructura aposicional, introducida por la

no menos pomposa pregunta retórica que la precede, y el contenido trivial y

mundano de la alusión vacuna.

En lo que a las soluciones traslaticias se refiere, nos encontramos, de

nuevo, ante dos propuestas estilísticamente alternativas: mientras Adler se

mantiene en su habitual línea de literalidad en relación con la estructura

sintáctica del TF, Brovot, en cambio, sustituye la aposición original por un

símil (“wie das Wasser” / “einem Kälbchen gleich”). Ciertamente puede

Jorge Manrique, Coplas a la muerte de su padre, copla 3ª.

O, más bien, prácticamente el único libro que Camacho había leído. Su particular concepción

del “realismo” llevan al escribidor a rechazar la lectura de cualquier otro libro para no dejarse

influenciar por el estilo. En relación con la particular actitud estética y lectora del escribidor,

véase Vallejos (2011).

Cuyo prolijo subtítulo reza: Lo que dijeron Cervantes, Shakespeare, Moliere, etc., sobre Dios.

La vida, la muerte, el sufrimiento, etc. Véase LTJE, p. 74.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

alegarse que existe una crucial diferencia ontológica entre el símil (según el

cual “x se parece a y”) y la metáfora (que designa que, en virtud de un rasgo

común, “x sustituye a y”). A pesar de ello, el uso del símil en el TM no solo

no altera la estética pretendida por el TF (el boato, el artificio, la creación de

reminiscencias literarias), sino que se revela como un recurso imaginativo

que resuelve la dificultad semántico-sintáctica planteada por un TF

estilísticamente oscuro.

3. Conclusiones

Como reflexión conclusiva, cabe preguntarse si es preferible tender la

mano al LM o si, en cambio, es preciso verter, en la medida de lo posible,

las peculiaridades estilísticas del TF –incluso si se trata de un estilo

deliberadamente oscuro. En tal sentido, las palabras de Cartagena (1993-

94: 34) y su cita de Rabadán (1991) arrojan luz sobre el asunto:

La manera cómo se entienda la traducción determina la evaluación y

dimensión del aporte lingüístico que se reconoce. Si por traducción se

entiende la mera recodificación interlingual de un mensaje se buscará

fundamentalmente ayuda en la gramática y diccionarios de las lenguas

implicadas. Si, en cambio, el proceso de traducción se define, como lo

hace R. Rabadán (1991: 228) precisando exactamente sus fases,

habrá que considerar una gama más variada de contribuciones

lingüísticas: "[El proceso de traducción es el] conjunto de fases

sucesivas de una operación lingüística, determinada por factores

históricos y sociales, que consiste en transferir el material lingüístico-

textual de un TO [texto origen], codificado en una LO [lengua origen] y

perteneciente a un polisistema origen, a un TM [texto meta], codificado

en una LM [lengua meta], que pertenece a otro polisistema en el que

funciona de manera autónoma manteniendo el valor comunicativo

básico del TO [texto origen] a la vez que se respetan las reglas y

normas del polo meta y se satisfacen las expectativas de los lectores

meta”.

En el caso que nos ocupa, la traducción debe ser necesariamente

más que una mera recodificación interlingual. Si la traducción debe ser fiel

al polisistema lingüístico del TF, no debe traicionar tampoco el polisistema

lingüístico del TM. Algunas de las mayores dificultades traslaticias que

plantean los capítulos pares de LTJE radican en verter a la lengua meta el

sutil humorismo logrado a través de la paulatina hipertrofia estilística del TM.

En este punto resulta de gran interés atender a las reflexiones de

Buschmann (2015: 184) sobre la necesidad de atender a la codificación

estilística de un texto como “tercer elemento” ineludible en la labor

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

traslaticia, y que se halla a caballo entre la forma y el contenido.

Precisamente en el texto que nos ocupa es esencial comprender, como

paso previo a la traducción, que el estilo no es un recurso meramente

ornamental en la narrativa camacheana, sino que es una dimensión

lingüística a través de la cual Vargas Llosa vehicula su reflexión acerca de

la labilidad de las categorías genéricas y acerca de la permeabilidad entre lo

serio y lo humorístico.

De igual forma, Cartagena (1993-94: 34) alude a otro de los grandes

desafíos para el traductor, al que hemos tenido ocasión de asomarnos,

siquiera de un modo muy tangencial, en nuestro trabajo: a saber, determinar

y valorar cuáles son las expectativas de los lectores meta. ¿Se espera un

texto humorístico? Y, si es así, ¿es el concepto del humor de los lectores

meta coincidente con el de los lectores origen? ¿Puede en la lengua meta

conseguirse el humor a través de la estilización paródica del mismo modo

que en la lengua origen?

Los pasajes que hemos examinado a título de ejemplo no nos

permiten dar respuestas unívocas a estos interrogantes, pero sí nos

conducen a constatar la crucial importancia del traductor como mensajero

entre dos mundos que debe saber hacer llegar al oído del destinatario

incluso aquello que no quiere o que no espera oír. El humor de LTJE no se

basa solo en la ridiculización y el descrédito del títere que escribe

radionovelas y de su inculta grey de fieles. Si el lector está dispuesto a ello,

la burla lo alcanza también a él y a su autocomplaciente posición de poder

sobre aquello que le provoca risa y placer. Descubrirse a sí mismo

disfrutando del melodrama, lo kitsch y lo truculento es confrontarse con un

espejo que nos obliga a plantearnos críticamente nuestra propia posición en

relación con las convenciones del discurso canónico (como, por ejemplo, la

distinción entre seriedad y humor o entre género popular y culto) y, en

última instancia, a cuestionar la validez de dichas convenciones. Ante esta

disyuntiva solo caben dos posturas, como el propio Vargas Llosa

implícitamente plantea: rebelarse y no leer, sino escribir como un autómata,

como hace Camacho; o resignarse a estar expuesto a los riesgos de las

trampas (verdades y mentiras) del acto de leer, y, en consecuencia, asumir

la propia vulnerabilidad –a cambio del inconmensurable placer estético de la

lectura.

Pese a que los límites espaciales de este trabajo tan solo nos han

permitido esbozar algunas peculiaridades estilísticas del discurso de

Camacho a través del análisis de un sucinto elenco de aposiciones

nominales, nuestro examen reivindica la complejidad y sofisticación

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

estilística de los capítulos radionovelados de LTJE y sale, así, al paso de

aquellos estudiosos

que critican los capítulos pares por su carácter

infraliterario y repetitivo. La repetición es un elemento deliberado destinado

a intensificar el efecto paródico, mientras que el supuesto carácter

paraliterario de los capítulos radionovelescos se ve puesto en entredicho en

virtud de la complejidad estilística que se desprende de algunos pasajes

ilustrativos y de su crucial función autorreflexiva.

Referencias bibliográficas

Fuentes primarias:

VARGAS LLOSA, M. (2015): La Tía Julia y el Escribidor, Barcelona:

Debolsillo.

VARGAS LLOSA, M. (1987): Tante Julia und der Kunstschreiber, Berlín,

traducida por Heidrun Adler.

VARGAS LLOSA, M. (2011): Tante Julia und der Schreibkünstler, 2011,

traducida por Thomas Brovot.

VARGAS LLOSA, M., (2001): Historia secreta de una novela, Barcelona:

Fabula/Tusquets.

Fuentes secundarias:

ALTAMIRANDA, D. (2015): “El hombre argentino en la literatura

sudamericana”, en ídem (ed.), Escritura, cultura y referencialidad.

Buenos Aires: Dunken, 17-30.

BAJTÍN, M. (1989): “La palabra en la novela”, en ídem, Teoría y estética de

la novela. Madrid: Taurus, 77-236.

BUSCHMANN, A. (2015): “Von der Problemforschung zur

Ermöglichungsforschung. Sieben Vorschläge für eine praxisorientierte

Theorie des Übersetzens”, en ídem (ed.), Gutes Übersetzen: neue

Perspektiven für Theorie und Praxis des Literaturübersetzens, Berlín:

De Gruyter, 177-190.

CARTAGENA, N. (1993-94): “Funciones lingüísticas básicas y traducción”,

BFUCh XXXIV, 33-61.

CHAVARRO, J. (2014): “Paralelismo, dualidad y bipolaridad en «La tía Julia

y el escribidor» de Mario Vargas Llosa” [en línea]. OtroLunes, Revista

Hispanoamericana de Cultura, 34, Madrid, España [ref. de 28 de junio

de 2020]. Disponible en Web: <http://otrolunes.com/34/este-

Como, por ejemplo, Hasset (1978: 105), Williams (1979: 203-204) o Jansen (1977: 243).

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

lunes/paralelismo-dualidad-y-bipolaridad-en-la-tia-julia-y-el-escribidor-

de-mario-vargas-llosa/>.

DE LA FUENTE GONZÁLEZ, M. A. (1995-1996): “La tía Julia y el escribidor,

de Vargas Llosa, como motivo de acercamiento al estudio de estilos”,

Tabanque: Revista pedagógica, 10-11, 109-121.

DE WILDE, J. (2014): Literatura, ironia y traduccion : Un análisis de La tía

Julia y el escribidor de Mario Vargas Llosa, La invención de Morel de

Adolfo Bioy Casares y Tres tristes tigres de Guillermo Cabrera

Infante, Bruselas: Peter Lang.

DELISLE, J. y BASTIN, G. L. (2006): Iniciación a la traducción. Enfoque

interpretativo. Teoría y práctica. Caracas: Universidad Central de

Venezuela.

GNUTZMANN, R. (1979): “Análisis estructural de La tía Julia y el escribidor

de Vargas Llosa”, Anales de Literatura Hispanoamericana, 8, 93-118.

GONZÁLEZ BOIXO, J. C. (1978): “De la subliteratura a la literatura: El

«Elemento añadido» en La tía Julia y el escribidor de Mario Vargas

Llosa”, Anales de literatura hispanoamericana, 7, 141-156.

HARDY, A. (1969): “Théorie et méthode stylistiques de M. Riffaterre”.

Langue Française 3.1, 90-96.

HASSET, J. (1978): “Reviewed Work: La Tía Julia y El Escribidor by Mario

Vargas Llosa”. Chasqui, 7.2, 102-108.

HATIM, B. y MASON, I. (1998): Discourse and the translator, Londres:

Longman.

JANSEN, A. (1977): La tía Julia y el escribidor, nuevo rumbo de la

novelística de Mario Vargas Llosa”, Anales de literatura

hispanoamericana, 6, 237-245.

KERR, R.A. (1990): Mario Vargas Llosa: Critical Essays on Characterization,

Potomac: Scripta Humanistica.

KRISTAL, E. y KING, J. (2012): “Introduction”, en ídem (eds.), The

Cambridge Companion to Mario Vargas Llosa, Cambridge:

Cambridge University Press, 1-8.

LÓPEZ MORALES, B. (1980-1981): “La función del cliché en La tía Julia y el

escribidor”, BFUCh, XXXI: Homenaje a Ambrosio Rabanales, 1003-

1018.

NORD, C. (1996): “El error en la traducción: categorías y evaluación”, en

HURTADO ALBIR, A. (ed.), La enseñanza de la traducción. Castellón:

Universitat Jaume I, Servei de Comunicació i Publicacions, 91-108.

OVIEDO, J. M. (1978): “A conversation with Mario Vargas Llosa about La tía

Julia y el escribidor”, en ROSSMAN, C. y FRIEDMANN, A. W.

(coords.), Mario Vargas Llosa: A Collection of Critical Essays. Austin:

University of Texas Press, 152-175.

José Manuel Blanco Mayor

La estilización discursiva de la narrativa folletinesca …

Skopos 11 (2020), 19-44

OVIEDO, J. M. (1983): “La tía Julia y el escribidor, o el autorretrato cifrado”,

en ROSSMAN, C., Mario Vargas Llosa: estudios críticos, Madrid:

Editorial Alhambra, 209-228.

RABADÁN, R. (1991): Equivalencia y traducción. Problemática de la

equivalencia traslémica inglés-español. León: Servicio de

publicaciones de la Universidad de León.

RESSOT, J.-P. (1982): “Entre la censure et l’exhibitionnisme:

l’autobiographie selon Vargas Llosa dans La Tía Julia y el Escribidor”.

Les Cahiers de Fontenay 26-27: Actes du colloque sur l’oeuvre de

Puig et Vargas Llosa, Fontenay-aux-Roses, 55-64.

RIFFATERRE, M. (1973): Strukturale Stilistik, Múnich: List.

RÖHRICH, L. (2004), Lexikon der sprichwörtlichen Redensarten, Berlin:

Directmedia Publ.

SOLOTOREVSKY, M. (1988): Literatura ↔ paraliteratura. Puig, Borges,

Donoso, Cortázar, Vargas Llosa, Gaihtersburg: Hispamérica.

TIFFERT WENDORFF, L. (2006): Camacho, c’est moi: parodia social y

géneros literarios en ‘La tía Julia y el escribidor’. Lima: Ed. San

Marcos.

VALLEJOS, C. (2011): “Escenarios de escritura. De la engañosa

transparencia a la exhibición del artificio: Mario Vargas Llosa-Juan

Carlos Onetti” [en línea]. Actas del Cuarto Congreso Internacional

Celehis de Literatura, Mar del Plata, 7, 8 y 9 de noviembre de 2011

[ref. de 27 de septiembre de 2017]. Disponible en Web:

<http://www.mdp.edu.ar/humanidades/letras/celehis/congreso/2011/a

ctas/ponencias/vallejos.htm#_ftn3>.

WILLIAMS, R. L. (1979): “La tía Julia y el escribidor: Escritores y lectores”,

RIUV, 13, 197-209.

YNDURÁIN, D. (1981): “Vargas Llosa y el escribidor”, Cuadernos

Hispanoamericanos, 370, 150-172.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

Skopos 11 (2020), 45-65

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”? A

Pilot Experimental Study to Assess Naturalness in EFL

Learners' Productions

Beatriz Naranjo Sánchez

Universidad de Murcia

beatriz.naranjo@um.es

Fecha de recepción: 14.07.2020

Fecha de aceptación: 14.12.2020

Abstract: Previous research in the didactics of languages has warned about how

traditional materials and methods are failing to provide EFL learners with the ability to

achieve naturalness in their own speech. This work proposes a teaching approach

based on the translation of film scripts to favor mastery of spontaneous language.

For this purpose, a pilot experiment was carried out to assess naturalness of

learners' productions through the use of Conversational English (CE) prior and after a

training session. Results from both a control and post-training sessions were

compared. The pre-test revealed deficiencies in terms of the participants’ familiarity

with CE. After the training session, an increase of naturalness through a higher

number of CE units was observed. These preliminary findings suggest that the

translation of movie scripts may be an effective teaching tool to foster naturalness in

learners’ L2 productions.

Key words: conversational English (CE), EFL, translation, film scripts, naturalness.

La traducción fílmica como antídoto contra el “inglés de manual”.

Un estudio piloto para evaluar la naturalidad en la producción de

aprendices de inglés como lengua extranjera

Resumen: La literatura previa en la didáctica de las lenguas ha venido advirtiendo

sobre la inefectividad de los materiales y métodos tradicionales a la hora de que los

aprendices de inglés como lengua extranjera alcancen la naturalidad idiomática en

sus propias producciones. El presente trabajo propone un enfoque didáctico basado

en la traducción de guiones cinematográficos para favorecer la espontaneidad al

expresarse en lengua extranjera. Para ello se llevó a cabo un experimento piloto en

el que se evaluó la naturalidad de las producciones de los aprendices mediante el

uso del inglés conversacional (CE) antes y después de una sesión formativa.

Posteriormente, se compararon los resultados de la sesión de control con los de la

sesión post-formativa. El test inicial reveló deficiencias en cuanto a la familiaridad de

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

los participantes con el inglés conversacional. Tras la sesión formativa, se detectó un

incremento de la naturalidad a través de un mayor número de expresiones

conversacionales. Estos resultados preliminares sugieren que la traducción de

guiones puede constituir una herramienta efectiva para promover la naturalidad en el

discurso de los aprendices en L2.

Palabras clave: inglés conversacional, inglés como lengua extranjera, traducción,

guiones cinematográficos, naturalidad.

Sumario: 1. Conversational English: concept and typology. 1.1 Pragmatic and lexical traits.

1.2 Phonetic and grammatical traits. 2. Teaching CE in the EFL classroom: relevance and

challenges. 3. Audiovisual translation: an ally for CE teaching and learning. 4. Objectives. 5.

Participants. 6. Materials. 7. Methodological procedure. 7.1. Pre- and post-training sessions.

7.2. Training session. 8. Results and discussion. 8.1. Familiarity with CE expressions. 8.2

Influence of previous contact with native speakers. 8.3 Influence of viewing habits in original

version. 8.4 Benefits of AVT activities. 8.5 Level of satisfaction with the task. 8.6 Subjective

perception about level of naturalness achieved. 9. Conclusions.

1. Conversational English: concept and typology

Despite any speaker may have an intuitive idea about what

conversational English means, casual conversation has not traditionally

received much attention from linguists (Eggins & Slade 1997), as opposed to

academic discourse. The study of this dimension of the language is relatively

recent and terminological and typological systematization are still needed. If

we were to provide a definition of conversational English (CE), we could

refer to the two basic pillars upon which this concept is rooted, namely,

orality and colloquiality (see De Bustos 1995).

Orality is associated with the channel by which conversation usually

occurs. As opposed to written speech, the oral discourse is featured by the

following traits: pauses, hesitations and repetitions, due to its immediate and

spontaneous character (Calsamiglia & Tusón 2007); deixis and ellipsis

derived from the lack of need of using explicit references due to the physical

co-presence of speakers (Carter & McCarthy, 2006); fragmented syntax and

microtexts; turn-taking structure organized in adjacency pairs (Sacks,

Schegloff & Jefferson 1974: 23), such question-response or offer-

acceptance/refusal; back-channelling to encourage the speakers to extend

their turn (e.g., 'right', 'uh-huh', 'that's interesting'). On the other hand, the

colloquial character of conversational language is related to the concept of

linguistic register, i.e., the degree of formality of the discourse, which mainly

depends on the role of participants and the relationship among them. Other

features of colloquial conversation that have been pointed out also include

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

the absence of specialized topics and its social purpose, which are related to

the interactional function of language.

Traditionally, orality and colloquiality tended to go hand in hand;

however, with the emergence of new communication technologies, which

allow conversation in real time, colloquial and orality traits can frequently be

observed in written screen discourse as well. In the following lines, based on

the typology we already proposed in Naranjo (2014), we offer here a

simplified TEFL-oriented classification of the most representative

phenomena of conversational English based on three linguistic levels

(pragmatic, lexical and grammatical):

1.1 Pragmatic and lexical traits

This category includes utterances whose function and meaning are

primarily determined by the context of use in conversation, among which we

can distinguish interjections (some of them with phonological alterations),

such as 'hey!', 'Oh, Gosh'! (instead of 'God') or 'Jeeez' (instead of 'Jesus');

onomatopoeias, such as 'eww', 'oh-oh' or 'wow'; vocatives, such as 'guys',

'mate', 'man' or 'honey'; fillers, such as 'um', 'er', 'well'; and discourse

markers, such as 'you know', 'I mean', 'sort of' or 'like', which are words

deprived from their original semantic content whose main function is to

signal transitions between the speakers and the message.

Moreover, the conversational lexicon of a language mainly involves

idioms (e.g., 'put someone on the spot', 'get something straight'), phrasal

verbs with metaphoric content (e.g., 'catch up', 'space out’, 'crack out') and

multipurpose words with generic semantic content, such as 'thing' or 'stuff'

(e.g., 'do your thing') or emphatic particles such as 'just' (e.g., 'just shut up!').

Finally, other traits such as the use of routine formulae would also be

envisaged under this category. Routines can be defined as highly

conventionalized pre-patterned expressions associated to a given illocutive

function such as denying or persuading (Ruíz 1998). The acquisition of

these repetitive interactional routines is of paramount importance since

people constantly encounter situations which involve routine and predictable

language use. Therefore, learning them will also prevent misunderstandings

and communication breakdowns in social situations. They include closing

and leaving formulas such as ‘hi, there!’, ‘see you around’, as well as

expressive and clarification expressions, such as 'no way!', 'are you kidding

me?', 'gotcha', 'you know what I mean?', among others.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

1.2 Phonetic and grammatical traits

From a phonetic and grammatical point of view, it is particularly

difficult to refer to general features of conversational English without

considering the different geographical varieties existing among the English-

speaking communities. As it also occurs with most languages, sociolectal

and dialectal traits are usually associated with the oral and colloquial

dimension of the language. Although it is beyond the scope of this paper to

include a detailed analysis of all English varieties, it is still possible to find

some commonalities that we could envisage as being part of the

‘conversational’ domain, regardless of the geographical origin of the

speakers. In this sense, we can include here suffixes such as '-ish' in words

like 'reddish', or '-o' in words like 'kiddo' or 'weirdo'; contractions and

shortenings, such as 'sec' from 'second', 'cause' from 'because', 'gotta' from

'got to' or ''em' from 'them'; double negation, usually marked with contraction

'ain't' (e.g., 'I ain't see nothing'); glottal stopping or non-standard

pronunciation of final ‘-t’ sound between vowels in words such as 'be'uh'

('better'); or softening of preceding consonant in words such as 'ya' ('you'),

'doncha' ('don't you') or 'ahright' ('alright'), among others. Most of them could

be considered as a by-product of relaxed pronunciation, even if some of

them, such as glottal stopping, may also have some sociolectal connotations

(see Brown 2006).

2. Teaching CE in the EFL classroom: relevance and challenges

More than 30 years ago, the traditional model of foreign language

teaching deeply founded in a purely formal linguistic perspective started

being replaced by what we know nowadays as the 'communicative

approach’. With this shift of paradigm, the importance of the functional and

communicative competence was fostered in the language classroom, where

the emphasis was placed on the ability to effectively use the language in

socially-relevant contexts (Calsamiglia & Tusón 2007: 30-31). Within this

context, the relevance of the ability to effectively use the language in a

variety of contexts justifies the need to also learn how to communicate in

informal situations. Indeed, some authors had warned about the importance

of teaching conversational English. With its thought-provoking title,

Engkent’s work (1989) reminds us that “real people do not talk like books”.

This phenomenon is referred to as “sounding bookish” by Fernández-Gavela

(2012), who reveals that materials used in the EFL classroom may be at

least partly to blame. In agreement with this author's work, we believe that,

beyond linguistic and situational adequacy, the social factor plays a decisive

role in terms of successfulness in foreign language acquisition. Neglecting

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

the conversational sphere of a language may lead to a certain rigidity,

tension and misunderstandings among learners and native speakers, which

does not favor feeling at ease during conversation. On the contrary, a good

command of the conversational conventionalities may even foster the social

acceptance within the target language community in a real-world scenario.

Nowadays, the importance of learning spoken English is widely

acknowledged. However, despite the constant proliferation of new teaching

and learning methods, updating of textbooks by publishing houses, video

tutorials and infinite online resources, it still seems that learners experience

some difficulties when they try to engage in casual conversation. Beyond the

actual difficulty of learning English as a foreign language, some extra-

linguistic factors seem to be hampering the acquisition of conversational

skills. As already discussed previously, the epistemological confusion and

the lack of theoretical systematization that still prevails around the concept of

CE can make it difficult to adopt a clear approach from the didactics. In fact,

in the absence of consensus from the academic sphere, building a didactic

model can become a real challenge for teachers, whose available hours to

come out with innovative practices has been drastically reduced with the

countless tasks that an ever- more demanding administration and society

require from them.

Another limiting factor is the deeply-rooted emphasis on formal

accuracy which seems to be still dominating as the top-ranking criteria when

assessing learner’s degree of linguistic proficiency. This may be partly due

to the little specific weight that conversational English has traditionally had

within the legislative framework that regulates EFL curricula in some

countries. These curricula usually tend to be rather vague and fuzzy when

dealing with the communicative aspects of the language to be taught,

whereas they are usually much more specific when addressing the formal

and grammatical contents that need to be covered in each learning stage.

One more noteworthy obstacle is derived from the physical and

psychological boundaries of the classroom itself. It seems clear that teaching

how to engage in conversation needs a context of use in which learners fully

understand the role of the speakers, their relationship and all the proxemic

and situational elements that surround the communicative exchange;

however, the cloistered environment of the classroom is often insufficient to

reproduce all these extra-linguistic aspects.

3. Audiovisual translation: an ally for CE teaching and learning

Nowadays, using the listening exercises inserted in textbooks as the

main source of materials to practice oral comprehension and foster

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

naturalness has been subject to criticism. Even if the quality of the tracks

has notably improved in the last years, in an attempt to adapt to the new

demands of the teaching and learning community, they are still straitjacketed

products which are far from faithfully representing spontaneous real talk (see

Goh & Burns 2012: 75-76). Despite the efforts of publishing houses in trying

to artificially insert elements of real communicative interactions― such as

dialectal and sociolectal traits, hesitations and some discourse markers―

they are still adapted, 'voice-acted' recordings by native speakers who recite

a previously prepared script and do their best to mimic a fake orality.

Considering that the classroom fails to provide full-immersion

experiences, films and other audiovisual products may be the closest we can

get, since actors are usually instructed to try to attain the highest possible

degree of naturalness in their performances. Even if screen dialogues are

subject to the constraints of pretended orality (i.e., imitations of spontaneous

speech), they make it possible to show students how people actually talk

and behave in different communicative situations. In fact, some authors

(see, for example, Canning-Wilson & Wallace 2000) have already pointed

out the effectiveness of watching films in OV due to their stimulating

potential, which usually favors motivation and students’ engagement with the

task. More specifically, some studies (Kabooha & Elyas 2015) have revealed

the efficiency of Youtube videos for the acquisition of vocabulary in EFL

contexts, as well as the use of intralingual subtitles for informal vocabulary

learning (Frumuselu et al. 2015).

Audiovisual products offer countless possibilities to design different

types of activities in the classroom, allowing to practice both active and

passive skills (Neves 2004: 130), but in this paper we propose to use AVT

as a tool with which learners may achieve a more active and cognitively

comprehensive approach to conversational English.

While translation-based exercises used to be old-school teachers’

preferred practice with the so-called grammar-method, translation seems to

have gained a bad reputation among teachers and scholars nowadays. The

widespread repercussions of the communicative approach, together with the

concerns about interferences from learners’ mother tongue or L1, have led

many academics and teaching professionals to discourage or even forbid

translation. However, we believe that favoring an immersion-like learning

environment to foster the use of L2 as a working language, is not necessarily

incompatible with using translation as an additional helping tool. In fact, from

a cognitive point of view, the benefits of translation practice, as an activity

that enables learners to establish parallelisms between L1 and L2 have also

been brought to light in recent literature, specifically with regard to

metalinguistic and intercultural awareness, as well as metacognitive and

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

compensation strategies (see, for example, Källkvist 2004; Pokorn &

Koskinen 2013; Ustaszewski 2014). In Translation Studies, some authors

(Chiu 2012; Ibáñez & Vermeulen 2013; Krajka & Lewicka-Mroczek 2014;

Incalcaterra & Lertola 2014; Talaván & Rodríguez-Arancón 2015; Bolaños

2017) have also pointed out the beneficial effects for foreign language

acquisition of using AVT-related practices such as dubbing, subtitling,

fansubbing or even audiodescription.

Based on these premises, our teaching proposal in this work attempts

to foster naturalness by overcoming the barriers of the traditional EFL

classroom and moving a step closer to real English-speaking contexts

through audiovisual translation. While it is true that professional AVT is far

from being an easy practice due to its inherent semiotic multidimensionality,

the didactic purpose of this work justifies to sideline attention to the technical

restrictions and rather place the emphasis on the real linguistic challenges.

4. Objectives

The main objective of this study is to determine whether a training

session based on AVT-based activities can be effective to increase

naturalness in EFL learners' productions through the use of CE. Accordingly,

four objectives were formulated:

1. Determine participants' initial level of familiarity with conversational

expressions in English.

2. Determine the potential relationship between the frequency of contact

with native English speakers and the amount of conversational

expressions in participants' own productions.

3. Determine the potential relationship between the viewing habits of

audiovisual products in English and the use of conversational

expressions in participants' own productions.

4. Determine the potential benefits of an AVT-based training session for

increasing the number of conversation structures produced by

participants in their own productions.

5. Participants

Six EFL students from the University of Murcia (1 male and 5 females)

participated in this study. All of them were in their second year, with an age

range of 19 to 22 years old. They all belonged to the same academic

program with French as their first and English as their second foreign

language. Only two participants claimed to be in possession of an EFL

official certificate demonstrating B1 (Cambridge PET) and B2 (Cambridge

FIRST) level of competence. Viewing habits in OV varied among participants

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

with only one of them reporting a relatively high exposure ('quite often').

Three of them claimed to watch them 'sometimes' and the remaining two

only 'occasionally'. Frequency of contact with native speakers was also

heterogeneous. Two participants reported a 'very frequent' contact; however,

one of these two claimed that her native contact was her private tutor.

Among the three students that indicated an 'occasional contact', one of them

specified having had frequent contact in the recent past. Only one of them

selected the option 'no contact'.

6. Materials

With the aim of assessing students' prior knowledge and level of

familiarity with conversational expressions, a pre-test was to be completed.

For the pre- and post-intervention sessions, two worksheets with prompts

and instructions were used for students to carry out a creative writing task.

Written prompts were also complemented with pictures that reflected the

situation portrayed in the texts (see Appendix 1). Finally, four short scenes

from well-known sitcoms that were currently aired at the time of the

experiment were used for the training sessions. All scenes showed a

conversation containing a high number of CE traits by the characters (see

Appendix 2). Participants were also provided with the scripts so that they

could easily follow the dialogues and work on the text. Right after completing

the writing tasks, participants were asked to fill in a retrospective

questionnaire in which personal data as well as their own impressions about

their performance in the tasks were collected (see Appendix 3).

7. Methodological procedure

The pedagogical intervention was partially based on the didactic

methodology proposed in Naranjo (2014) and carried out in three sessions:

one training session, a pre-training session and a post-training session. All

tasks proposed to participants in these sessions were presented as

independent activities to avoid that participants could guess the purpose of

the study. Both written productions and questionnaires filled in by our

participants were collected in paper. The use of Internet or dictionaries was

not allowed to complete the tasks in order to verify whether an actual

acquisition of conversational structures was attained. The order of the tasks

was sequenced as follows:

7.1. Pre- and post-training sessions

1) Creative writing exercise (45'). The participants were asked to write a

short script containing a dialogue between two characters. Scripts were

to be handwritten in paper and a minimum and maximum number of

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

words was requested. Scene prompts were first read aloud in class,

making sure that participants understood all the relevant information

about the contexts and conditions in which the portrayed situations take

place. Pre- and post-intervention scenes were very similar in terms of

the topics and emotional content, both reflecting a situation in which

tension was built up, eventually giving rise to a conflict between the

characters. In the pre-training scene, a future bride and her maid of

honor realize they have been dating the same man at the same time.

Similarly, the post-intervention scene shows a situation of mistrust and

jealousy between a young couple after one of them reads a suspicious

message on the other's phone.

2) Retrospective questionnaire (10'). Through this questionnaire

participants provided personal information about their age, sex and

certified level of English, OV viewing habits in English as well as contact

with native speakers of English. Pre- and post- intervention sessions

took place a month apart from one another. Texts produced by the

participants were collected and assessed according to the number of CE

expressions used in each task.

7.2. Training session

1) Pre-test (10'). Pre-test consisted in trying to define, explain or translate

some conversational expressions of different kinds into participants'

mother tongue. Some of them were embedded in dialogues to ensure a

more accurate comprehension.

2) Workshop on Conversational English (1 h.). The workshop was divided

into four sections. First, results of the pre-test were discussed aloud in

class and awareness was raised toward the importance of CE

expressions in everyday communication. Then, some theoretical notions

about CE, its contexts of use and typology with specific examples were

shared with the group. Finally, participants were presented with the

videos and were then asked to identify CE traits in the scripts, as well as

translate some parts of the dialogues into their mother tongue.

The analysis of data was carried out by following a previously

designed rubric in which types and examples of conversational traits were

classified. For each task, one point was assigned for every conversational

expression used. Values for the final score were therefore expressed in

absolute terms instead of using a scale.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

8. Results and discussion

Results are offered by following each one of the objectives formulated

for this pilot study:

8.1. Familiarity with CE expressions

The threshold to pass the initial test to verify previous knowledge of

Conversational English was set in 7.5 points out of a total of 15. Accordingly,

as shown in Table 1, only one participant passed the test obtaining 9 points.

Four out of six participants were far from the minimum required with scores

ranging from 0 to 2. Therefore, a general lack of CE knowledge was found.

Table 1. Pre-test scores (minimum score to pass: 7.5 points)

PRE-TEST SCORES

PARTICIPANT 1

PARTICIPANT 2

PARTICIPANT 3

PARTICIPANT 4

PARTICIPANT 5

PARTICIPANT 6

Only participant 6 pass the pre-test with a score of 9 points

8.2 Influence of previous contact with native speakers

Objective 2 aimed to find out whether participants with a stronger

contact with native speakers of English would use more CE expressions in

their own productions. For this analysis we used the texts produced in the

pre-training task to make sure that participants were still not conditioned by

the training. According to the results displayed in Table 2, two participants

reported 'very frequent contact'. One of them was the participant with the

highest number of CE structures (4); however, that was not the case for the

other who informed that this very frequent contact was held with her private

tutor. The participant with the second highest number of CE units reported

having 'occasional contact'. The two highest scores coincided with

participants whose native contacts were friends even if frequency of contact

was not exactly the same in both cases (occasional and very frequent).

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

Table 2. Comparison between CE-related performance and frequency of contact with native

speakers of English

FREQUENCY OF CONTACT

WITH NATIVE SPEAKERS

NR. CE

STRUCTURES

(TASK 1)

PARTICIPANT 1

No contact

PARTICIPANT 2

Occasional contact

PARTICIPANT 3

Occasional contact (friends)

PARTICIPANT 4

Very frequent contact (friends)

PARTICIPANT 5

Very frequent contact (three days

a week with a native teacher)

PARTICIPANT 6

Occasional contact

The two highest scores (4 and 3) correspond to participants with a close personal relationship

with native speakers).

8.3 Influence of viewing habits in original version

Objective 3 intended to assess whether stronger viewing habits of

audiovisual products in English would result in a higher spontaneous

production of CE expressions. In this case, as displayed in Table 3 the

participant with the highest number of CE structures (4) was also who

reported the highest frequency of viewing habits in English ('quite often');

however, one participant who informed watching audiovisual products in

English only occasionally was the second highest score (3). Three of them

who chose the option 'sometimes' and the remaining one reporting an

occasional frequency all rendered a low production of CE structures ranging

from 0 to 2.

Table 3. Comparison between CE-related performance and viewing habits in English

FREQUENCY OF CONTACT

WITH NATIVE SPEAKERS

NR. CE

STRUCTURES

(TASK 1)

PARTICIPANT 1

Sometimes

PARTICIPANT 2

Occasionally

PARTICIPANT 3

Occasionally

PARTICIPANT 4

Quite often

PARTICIPANT 5

Sometimes

PARTICIPANT 6

Sometimes

Participant with the highest score in Task 1 also reported the highest frequency of viewing

habits in English.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

8.4 Benefits of AVT activities

Finally, objective 4 was aimed at determining whether the training

session based on AVT activities would help participants produce a higher

number of conversational expressions. As we can see in Table 4, all

participants produced a higher number of CE expressions in the post-

training task. Only in one case, the production of CE units was discreetly

improved (from 3 to 5); the rest of participants, however, seem to have

significantly increased their production of CE expressions with 9.83 points of

difference in the means for the two conditions:

Table 4. Comparison between CE-related performance in the pre- and post-training sessions

NR. CE STRUCTURES

(TASK 1)

NR. CE STRUCTURES

(TASK 2)

PARTICIPANT 1

PARTICIPANT 2

PARTICIPANT 3

PARTICIPANT 4

PARTICIPANT 5

PARTICIPANT 6

MEAN

1.67

11.5

All participants' scores were higher after the training session

8.5 Level of satisfaction with the task

In Table 5 we collect data from the retrospective questionnaire that

show the level of satisfaction of each participant with their own performance

in both tasks in relation to the number of CE structures used. If we compare

the level of satisfaction experienced, we can see that most participants

remained with the same impression about their performance in both tasks.

Only one participant informed about a higher level of satisfaction in the post-

training task. Also, no potential correlations seem to be observable between

high or low levels of satisfaction and high and low number of CE structures

used.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

Table 5. Comparison of level of (dis)satisfaction with performance in the tasks

PARTICIPANT

NR. CE

STRUCT

URES

(TASK 1)

T1_

SATISFACTIO

NR. CE

STRUCTUR

ES (TASK

T2_

SATISFACTI

Very satisfied

More or less

satisfied

more or less

satisfied

More or less

satisfied

More or less

satisfied

More or less

satisfied

More or less

satisfied

More or less

satisfied

Very satisfied

MEAN

1.67

Very satisfied

11.5

Very satisfied

No potential correlations were found in terms of scores achieved and level of satisfaction with

the task

8.6 Subjective perception about level of naturalness achieved

Through the retrospective questionnaire, we also asked participants

about their impression with regard to the naturalness achieved in their

dialogues. In this case, no differences were generally found in their personal

impressions in terms of naturalness achieved in their dialogues before and

after the training session, despite having produced a higher number of CE

expressions in the second task. Only one participant reported having

produced a more spontaneous text the second time.

Table 6. Comparison of level of naturalness achieved in pre- and post-training tasks according

to participants' subjective perception

NR. CE

STRUCTUR

ES (TASK

T1_NAT

URALNE

NR. CE

STRUCTURE

S (TASK 2)

T2_NATUR

ALNESS

PARTICIPANT 1

Yes

PARTICIPANT 2

Yes

PARTICIPANT 3

Yes

PARTICIPANT 4

Yes

PARTICIPANT 5

Yes

PARTICIPANT 6

Yes

MEAN

1.67

Yes

11.5

Yes

No observable differences were found when comparing participants impressions about

naturalness achieved in their productions before and after the training session.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

Our results so far point to an increase in naturalness through the use

of a higher number of CE expressions after an induction training session

which includes a formal theoretical introduction and AVT-based activities.

However, no differences were observed between the pre-and post-training

tasks in terms of the level of satisfaction or participants' perception about the

level naturalness achieved in both tasks. Since one month had passed

between the first and the second task, participants may not remember how

they did the first time and did not assess the second task in relation to the

first. This also suggests that they may have increased the number of CE

units without being fully aware of it.

The questionnaire revealed that other factors inherent to the

individuals that may also play a role when assessing the level of naturalness

of their productions in English. Accordingly, results in objective 2 seem to

suggest that, even though, frequency of contact with native speakers can be

a predictor, the closeness of the personal relationship between speakers

could also be relevant. While strong viewing habits of audiovisual products in

English may not be a predictor for using a high number of CE structures, low

frequency habits do seem to correlate with a weaker use of CE.

Similarly to other previous studies (Chiu 2012; Ibáñez & Vermeulen

2013; Krajka & Lewicka-Mroczek 2014; Incalcaterra & Lertola 2014; Talaván

& Rodríguez-Arancón 2015; Bolaños 2017), this work seems to reveal a

beneficial effect of Audiovisual Translation for foreign language acquisition.

More specifically, our results are aligned with the conclusions reached by

Frumuselu et al. (2015) about the benefits of translating audiovisual products

to enhance learners' linguistic competence in informal discourse.

9. Conclusions

This study has aimed to assess the effectiveness of an AVT-based

training session to increase naturalness in EFL learners' productions through

the use of CE expressions. For this purpose, a pre- and post- intervention

sessions were used to compare learners' performance in a creative writing

task where they were instructed to produce a script for two previously

described scenes. The situations described in the prompts were designed

with the aim of stimulating the use of expressive language in the dialogues,

being both similar in terms of the relationship between the characters and

emotional tone.

Although bigger sample sizes and use of inferential statistic tests

would be necessary to attain conclusive results, our data point to a beneficial

effect of the AVT-based pedagogical intervention in the acquisition of

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

conversational structures. Also, a more extended and carefully planned

methodological design may be useful to tell us more about what specific

activities or parts of the training sessions are more effective to our main

goal. Finally, the production of fictional texts in writing may be a too limited

resource to evaluate mastery of spontaneous language in EFL contexts,

which is why in further studies naturalness in speech may be most

accurately assessed through learners' oral performance in immersion-like

settings that enable casual conversation.

References

BROWN, J. D. (2006): “Authentic communication: Whyzit importan’ ta teach

reduced forms?”. Proceedings of the 5th Annual JALT Pan-SIG

Conference, 13-24. Tokai University College of Marine Science.

BOLAÑOS GARCIA-ESCRIBANO, A. (2017): “The effects of fansubs on

EFL education for Translation and Interpreting students: an empirical

approach”. JoSTrans: the Journal of Specialised Translation, 28, 122-

163.

CALSAMIGLIA, BLANCAFORT, H. & TUSÓN VALLS, A. (2007): Las cosas

del decir: manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

CANNING-WILSON, Christine. (2000): “Practical Aspects of Using Video in

the Foreign Language Classroom” [en línea]. The Internet TESL

Journal, VI (1). Disponible en Web: <http://iteslj.org/Articles/Canning-

Video.html>. [Fecha de última consulta: 14 de enero de 2020].

CARTER, R. & MCCARTHY, M. (2006): Cambridge Grammar of English: A

Comprehensive Guide. Spoken and Written English Grammar and

Usage. Cambridge: Cambridge University Press.

CHIU, Y. H. (2012): “Can film dubbing projects facilitate EFL learners’

acquisition of English pronunciation?”. British Journal of Educational

Technology, IVIII (1), 24-27. Disponible en Web: <https://bera-

journals.onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/j.1467-

8535.2011.01252.x>. [Fecha de última consulta: 14 de enero de

2020].

DE BUSTOS TOVAR, J. J. (1995): “De la oralidad a la escritura”. El español

coloquial. Actas del I Simposio sobre análisis del discurso oral, 11-28.

Almería: Publicaciones Universidad de Almería.

EGGINS, S. & SLADE, D. (1997): Analysing casual Conversation Teaching.

London: Equinox.

ENGKENT, L.P. (1986): “Real People Don’t Talk Like Books: Teaching

Colloquial English”. TESL Canada Journal, 2, 225-234

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

FERNÁNDEZ GAVELA, M. D. (2012): The grammar and lexis of

conversational informal English in advanced textbooks: an analysis

based on Longman Grammar of Spoken and Written English and

Cambridge Grammar of English (tesis doctoral sin publicar).

Universidad de Oviedo (España).

GOH, C. C. & Burns, A. (2012): Teaching speaking: A holistic approach.

New York: Cambridge University Press.

IBÁÑEZ MORENO, A. & VERMEULEN, A. (2013): “La audiodescripción

como técnica aplicada a la enseñanza y aprendizaje de lenguas para

promover el desarrollo integrado de competencias”. New Directions

on Hispanic Linguistics. Baton Rouge: Cambridge Scholars

Publishing, 263-292.

INCALCATERRA MCLOUGHLIN, L. & LERTOLA, J. (2014). “Audiovisual

translation in second language acquisition. Integrating subtitling in the

foreign-language curriculum”. The Interpreter and Translator Trainer,

8 (1), 70-83.

KÄLLKVIST, M. (2004): “The effect of translation exercises versus gap

exercises on the learning of difficult L2 structures. Preliminary results

of an empirical study”. Translation in Undergraduate Degree

Programs, 173-184. Philadelphia, PA: John Benjamins. Disponible en

Web: <https://benjamins.com/catalog/btl.59.12kal>. [Fecha de última

consulta: 14 de enero de 2020].

KRAJKA, J. & LEWICKA-MROCZEK, E. (2014): “At the crossroads of

linguistics, literature and culture - a case for using audiovisual

translation in language teaching”. Zeszyty Naukowe Wyzszej Szkoly

Jezykow Obcych w Swieciu (Scientific Notebooks of the College of

Foreign Languages in Swiecie), 3, 173-184.

NARANJO, B. (2014): La traducción audiovisual en la enseñanza del inglés

conversacional (tesis de máster sin publicar). Universidad Católica

San Antonio de Murcia.

NEVES, J. (2004): “Language awareness through training in subtitling”.

Topics in Audiovisual Translation. Amsterdam: John Benjamins, 127-

140.

POKORN, N. & KOSKINEN, K. (2013): New Horizons in Translation

Research and Education Joensuu: Publications of the University of

Eastern Filand.

RUÍZ GURILLO, L. (1998): La fraseología del español coloquial. Barcelona:

Ariel.

SACKS, H., SCHEGLOFF, E. A. & JEFFERSON, G. (1974): “A simplest

systematic for the organization of turn-taking for conversation”.

Language, 50, 696-735.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

TALAVÁN, N. & RODRÍGUEZ-ARANCÓN, P. (2015): “The use of

interlingual subtitling to improve listening comprehension skills in

advanced EFL students. Subtitling and Intercultural Communication".

European Languages and beyond, 273-288. Pisa: InterLinguistica,

ETS.

USTASZEWSKI, M. (2014): Towards a methodology for

intercomprehension-based language instruction in translator training

(tesis doctoral sin publicar). Universidad de Innsbruck (Austria).

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

Appendix 1. Pre- and post- intervention prompts

Task 1 (pre-intervention)

Rose and Emily are best friends. They live in different countries but they are still

very close, since they went to school together. The scene takes place in a coffee

shop. After an emotional reunion at the airport, both friends are chatting excitedly

about the ‘big’ event coming up: Rose is getting married the following week. Emily

will be her maid of honor, even if she has not met her friend's future husband yet.

They are both thrilled. After a while, Emily starts telling Rose (the future bride) about

her first date with a boy she just met. She is super excited because, after 5 failing

relationships, she has finally met the man of her life. At a certain point, Emily

excuses herself to go to the toilet leaving her phone on the table. Suddenly, the

phone screen lights up and Rose sees that Emily has a background picture with the

face of a boy. When she sees the picture, she freezes in pain: she realizes that the

boy is her future husband. They have been dating the same person! She starts

getting very anxious.

When Emily comes back, Rose tells her friend about what she just found out. Emily

gets pale and remains quiet, shocked by the news. Watching her friend's reaction,

Rose starts getting suspicious and paranoid. She starts thinking the two of them

have had a love affair at her back and they plan to ruin the wedding and run away

together. Even though Emily tries to convince her that it is not true, Rose gets very

nervous, starts crying and shouting accusing her friend of being a traitor. She

makes a phone call to cancel the wedding.

Task 2 (post-intervention)

A British girl, Emma, and an American boy, Jacob, have started a long-distance

relationship. After 6 months of not seeing each other, they have a very emotional

reunion at the airport. The scene takes place at Jacob’s apartment. They are cosily

cuddling on the sofa. They laugh, play and tease each other. Sometimes Emma

gives Jacob this flirty, naughty look and he likes her even more... They can’t take

their eyes away from each other. After a while, Jacob gets up to go to the toilet

leaving his phone on the table. The phone buzzes and Emma sees a message with

the words 'I miss you already' from someone called 'Vicky'. This name sounds

familiar to her. She remembers a girl named Vicky from when she went to visit him

to the States. It was one of Jacob’s friends. She remembers getting shocked by how

extremely smart and beautiful this girl was. She was even very nice to her, as she

took her shopping and showed her around the city while Jacob was working. During

the tour of the city, Vicky told Emma that she had recently lost her dad. Emma had

lost her dad too when she was very young and she decided to give Vicky a good-

luck charm her father had once gave her as a gift. They both got emotional with

tears. As Jacob comes back to the kitchen, Emma does not want to act like the

typical jealous girlfriend but she cares too much to ignore the message. She starts

asking subtle questions and making acid sarcastic comments to see how he reacts.

He repeatedly denies that there's another girl in his life. She doesn't believe him.

They end up breaking up.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

Appendix 2. Scenes scripts used in training session

Scene 1. Friends (season 1, pilot)

MONICA: (to All) Okay, everybody, this is Rachel, another Lincoln High survivor. (to

Rachel) This is everybody, this is Chandler, and Phoebe, and Joey, and- you

remember my brother Ross?

RACHEL: Oh God... well, it started about a half hour before the wedding. I was in the

room where we were keeping all the presents, and I was looking at this gravy boat.

This really gorgeous boat. When all of a sudden I realized that I was more turned on

by this gravy boat than by Barry! And then I got really freaked out, and that's when it

hit me: how much Barry looks like Mr. Potato Head. Y'know, I mean, he always

looked familiar, but... Anyway, I just had to get out of there, and I started wondering

'Why am I doing this, and who am I doing this for?'. (TO MONICA) So anyway I just

didn't know where to go, and I know that you and I have kinda drifted apart, but

you're the only person I knew who lived here in the city.

MONICA: Who wasn't invited to the wedding...

RACHEL: I was kind of hoping that wouldn’t be an issue

Scene 2. Modern Family (season 1, pilot)

CLAIRE: Kids, breakfast! Kids? Phil, would you get them?

PHIL: Yeah, just a sec.

CLAIRE: Kids!

PHIL: That is so,..

CLAIRE: Okay...

PHIL: Kids, get down here!

HALEY: Why are you guys yelling at us, when we're way upstairs, just text me.

CLAIRE: Alright, That's not gonna happen, and, wow, you're not wearing that outfit.

HALEY: What's Wrong with it?

CLAIRE: Honey, do you have anything to say to your daughter... about her skirt?

PHIL: Sorry? Oh yeah, that looks really cute sweetheart!

HALEY: Thanks!

CLAIR : No, it's way too short, people know you're a girl, you don't need to prove it to

them.

ALEX: Luke got his head stuck in the banister again.

PHIL: I got it. Where's the baby oil?

CLAIRE: It's on our bedside tip... I Don't know, find it. Come on!

Scene 3. Bojack Horseman (season 5, episode 10)

DIANE: Hey. Did you really mean what you said, before the screening? About how

Philbert made you feel okay, about yourself?

BOJACK: I don't know...

DIANE: Because, you know, that's not the point of Philbert...For guys to watch it and

feel okay.

BOJACK: Diane, it's a compliment. You did a good job. Relax.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

DIANE: I don't want you, or anyone else, justifying their shitty behavior because of

the show.

BOJACK: - Excuse me?

DIANE: What is going on with you? You're a mess.

BOJACK: Am I?

DIANE: I feel like I barely know you anymore.

BOJACK: Bullshit. Don't give me that.

DIANE: - It's true. I don't know you.

BOJACK: No. You know me. You do.

DIANE: And I know you went to Oberlin during your bender three years ago because

a bunch of students posted pictures of you on Facebook.

BOJACK: What I don't understand is why you feel like you deserve to know every

shitty thing I ever did.

DIANE: I don't deserve anything. I would like to know when you've done shitty things.

BOJACK: Why is that your business?

DIANE: Because I'm your friend, and I care about you. So if it gets out that you're

doing

creepy stuff, that makes me look bad.

BOJACK: Wanna know about New Mexico? You want to know about the one little

thing that I did in New Mexico, which, by the way, wasn't even really a thing?

DIANE: You know what? Spare me.

BOJACK: No, I'm gonna tell you.

BOJACK: Or the dozens of other shady things that may or may not have occurred in

my life that I can barely even remember 'cause I was high or drunk or it was 30 years

ago?

DIANE: And you don't feel bad, about any of this stuff?

BOJACK: Yeah, of course I do!

DIANE: No, I wanna know how you're the victim of the Sarah Lynn story. I'm serious.

Explain to me...how Sarah Lynn's overdose was really rough for you.

BOJACK: Shut up.

DIANE: And then when she was sober, you took her on a month-long bender? And

then she died. And she is dead now.

BOJACK: Why are you bringing this shit up? Is this fun for you?

BOJACK: You win! You scored all the points in the argument! But you know what? I

don't care.

Because I'm trying to move forward.

DIANE: You haven't changed at all.

BOJACK: Yes! Congratulations! You are the last person to get that. I'm not gonna

change. When I met you, I was depressed because I didn't like myself. And when you

wrote that book and sold a bajillion copies, you taught me that as screwed up as I

am, that's okay.

DIANE: I think you want me to tell you that you can be better. And even though

you're being a total asshole right now, I still believe it. I don't think this is a good

relationship for either of us.

BOJACK: Diane, come on.

DIANE: I'm going home.

BOJACK: No, Diane, we're saying things, but let's just go back to the party.

Beatriz Naranjo Sánchez

Film Translation: an Antidote to Sounding “Bookish”?…

Skopos 11 (2020), 45-65

DIANE: I'm done... with all of this.

BOJACK: That's the dumbest part of all of this! I didn't do anything. I mean, the fact

that this has turned into such a thing for you... You know, maybe I didn't tell you

because there was nothing to tell.

Scene 4. Bojack Horseman (season 5, episode 10)

GINA: So, tonight, are we, like, together-together at this thing? Oh, uh, well I mean, I

know we're together. I just meant publicly. Like, are we gonna introduce the world to

"BoJina"?

BOJACK: Well, yeah, I just I'm not sure the world is ready for, um, BoJina.

GINA: Oh, yeah, you're probably right.

[phone chimes]

BOJACK: [sighs] What do you want, Mr. Peanutbutter?

MR. PEANUTBUTTER: Gotcha! It's not Steven Spielberg. I changed my name in

your contacts.

Appendix 3. Post-task questionnaire

INITIALS: _____

ENGLISH CERTIFICATES: yes/no

TYPE: Cambridge/Trinity/EOI/Other Others: ______

CERTIFIED LEVEL: A1/A2/B1/B2/C1/C2

1. Considering the scene will be performed by actors, how satisfied are you with your

script?

No satisfied at all More or less satisfied Very satisfied

2. Why?

3. Did you manage to make your script spontaneous, as you were requested?

Yes No

4. How often do you watch movies in English?:

never occasionally sometimes quite often always

5. How often do you engage in casual conversation in English with foreign people?

 I have very frequent contact with foreign people in English (everyday/almost

every day)

 I have some regular contact with foreign people in English (once a

week/month)

 I have occasional contact with foreign people in English (once every 4-6

months)

 I do not have contact with foreign people in English at this moment

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

Skopos 11 (2020), 67-80

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER:

Trinity College y EOI

Lucía Fraga Viñas

Universidad de A Coruña

luciafragav@gmail.com

Fecha de recepción: 15.07.2020

Fecha de aceptación: 12.12.2020

Resumen: Uno de los principales objetivos del Marco Común Europeo de

Referencia (MCER) es el de servir como base para la elaboración de materiales

didácticos, exámenes de certificación, instrumentos de evaluación y currículos. Casi

veinte años después de su aprobación, el Marco ha promovido el enfoque

comunicativo y ha unificado los niveles de dominio de lenguas a nivel europeo. La

intención del presente estudio es la de comprobar cómo se han adaptado las

rúbricas de evaluación de la destreza oral en los exámenes del Trinity College y de

la Escuela de Idiomas para comprobar si siguen los parámetros establecidos por el

Marco.

Palabras clave: MCER, rúbricas, evaluación, ILE, exámenes de certificación.

Adaptation of speaking rubrics to the CEFR: Trinity College and

Spain’s Official School of Languages

Abstract: The Common European Framework of Reference (CEFR) intends to work

as a basis for the creation of didactic materials, language certification, instruments of

assessment, and curriculums. Almost twenty years after the Framework was passed,

the communicative approach has been promoted and the levels of language

proficiency have been unified in Europe. This research aims at checking the

adaptation of the speaking rubrics of two English Official Certificates: Trinity College

and Spain’s Official School of Languages in order to determine whether they follow

the Framework’s guidelines.

Key words: CEFR, rubrics, assessment, ESL, English certificates.

Sumario: 1. Introducción. 2. La evaluación de la destreza oral y las rúbricas. 3. Metodología.

4. Resultados. 5. Conclusiones.

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

1. Introducción

El campo de la enseñanza y aprendizaje del Inglés como Lengua

Extranjera (ILE) en Europa ha experimentado grandes cambios en el siglo

XXI, principalmente impulsados por el establecimiento del Marco Común

Europeo de Referencia para las Lenguas: Enseñanza, Aprendizaje y

Evaluación (MCER). El enfoque educativo que promueve el Consejo

Europeo ha revolucionado las metodologías que existían antes de las

últimas décadas. La consolidación de la Unión Europea y la necesidad

social de adaptarse a las demandas y exigencias del mercado de la

globalización ha llevado a centrarse en las destrezas comunicativas. Atrás

quedan las clases centradas en la memorización de vocabulario y los

ejercicios de gramática, tener fluidez en inglés implica que uno puede

mantener una conversación sobre un tema general y entender a cualquier

persona sin demasiada dificultad. Por lo tanto, es esencial que la destreza

oral y la auditiva se trabajen dentro del aula. Asimismo, la competencia

comunicativa, que también implica el dominio de las destrezas de

comprensión y producción escritas, requiere que el estudiante tenga

conocimientos suficientes para saber qué es adecuado en una comunidad

de hablantes en una situación concreta, así como conocimientos sobre

pragmática, discurso y cultura o estrategias para solventar aquellas

dificultades que pudiesen surgir. En educación, todo esto requiere que la

programación, las tareas, la metodología y la evaluación se transformen.

El Marco Común ha proporcionado una fuente de referencia para la

creación y el diseño de los currículos educativos y programaciones y

además sirve de base para la elaboración de materiales didácticos tales

como libros de texto, exámenes de certificación e instrumentos de

evaluación. El propio marco indica que “constituye una fuente para el

desarrollo de escales de valoración que evalúan el logro de un objetivo

concreto de aprendizaje, y los descriptores puede contribuir a la formulación

de los criterios” (Consejo de Europa 2002: 179).

A pesar de que en muchos países como Estados Unidos las rúbricas

son un instrumento de evaluación común desde principios del siglo XX, en

España no se les ha prestado demasiada atención hasta las últimas

décadas. En los últimos años, la aparición de rúbricas en los libros de texto

se ha hecho más frecuente. No obstante, no se ha realizado demasiada

investigación al respecto y aún son muchas las cuestiones por resolver

acerca de su aplicación, efectividad, usos y objetividad.

Otra de las finalidades del MCER es la de proporcionar un marco que

permita “relacionar sistemas nacionales e institucionales entre sí” y, a la

vez, “planear los objetivos de exámenes concretos y de módulos de curso

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

utilizando las categorías y los niveles de las escalas” (2002: 182). Para ello,

ha establecido seis niveles de dominio que van desde usuarios con un

dominio básico (A1 y A2), usuarios independientes (B1 y B2) hasta usuarios

avanzados (C1 y C2).

Figura 1. Tabla de niveles del MCER [fuente: English Profile (2015)]

Estos niveles han permitido homogeneizar los exámenes oficiales de

certificación de manera que, si un ciudadano cuenta con un nivel, por

ejemplo B2, obtenido en España se supone que debe de tener un nivel muy

similar a otro que ha obtenido la misma certificación oficial en otro país

europeo. De esta manera, no solo los sistemas educativos y los materiales

didácticos se han adaptado al MCER y al enfoque comunicativo, también lo

han hecho las principales instituciones que otorgan certificados de dominio

de lenguas como el Cambridge Assessment English o el Trinity College para

inglés, la Alliance Française para francés o el Instituto Cervantes para

español como lengua extranjera. Sin embargo, dos décadas después de la

implantación del MCER no existen apenas estudios sobre la adecuación o

no de la adaptación del marco en los mismos.

Es en este punto donde se enmarca la presente investigación con la

intención de analizar dos rúbricas utilizadas como instrumentos de

evaluación de la destreza oral en dos exámenes oficiales de certificación. El

objetivo es el de comprobar si siguen las directrices establecidas en el

marco.

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

2. La evaluación de la destreza oral y las rúbricas

Las destrezas productivas, es decir, aquellas en las que el estudiante

debe producir un texto ya sea escrito u oral, se examinan cada vez más con

una escala de graduación o rúbrica. No obstante, esto no era así hace unos

años. De hecho, la evaluación de la destreza oral es relativamente nueva.

No hace mucho tiempo, las metodologías tradicionales como el Método

Gramática-Traducción eran dominantes en el aprendizaje de lenguas. En la

clase, el alumno apenas hablaba en la lengua meta y se dedicaba a hacer

incesantemente ejercicios gramaticales, memorización de listas de

vocabulario fuera de contexto y traducción de textos. La situación

afortunadamente ha cambiado, principalmente por el impulso del enfoque

comunicativo y el establecimiento del MCER.

La introducción de la competencia oral en la clase conlleva cambios

en el sistema de evaluación. Examinar esta destreza dista mucho de los

métodos de evaluación tradicionales de ejercicios de gramática o

vocabulario. En un examen oral no hay respuestas cerradas y hay muchos

factores que se deben tener en cuenta, como la manera de articular el

mensaje o el lenguaje no verbal. Expertos como Bygate afirman que el

proceso oral incluye tres fases principales: la conceptualización del

contenido del mensaje, la formulación lingüística del mensaje y la

articulación del mensaje (en Baitman & Veliz 2012: 177). Además, la

evaluación de la destreza oral en L2 es particularmente compleja por

diversos motivos, entre ellos, la dificultad de simular una situación real, el

elevado coste de tiempo y recursos que conlleva (Baitman & Veliz 2012:

177).

Son muchos los estudios sobre la evaluación de la destreza oral y los

principales problemas que presenta. Referidos específicamente a lenguas

extranjeras podemos destacar el de Brittany Baitman y Mauricio Veliz (2012)

y el de Emrah Ekmekçi (2016). Mientras el de Ekmekçi, con ochenta

estudiantes de inglés como lengua extranjera (ILE) y 6 profesores (tres

nativos y tres no nativos), concluyó que las diferencias no eran significativas

(2016: 104), el otro, con doce profesores examinando cuatro tareas del

TOELF, probó que los examinadores no nativos tienden a poner notas más

bajas (2012: 186). Asimismo, los profesores nativos dan más importancia a

la fluidez, pronunciación y vocabulario y los no nativos a la precisión

gramatical y de vocabulario (2012: 191).

Con respecto a qué criterios examinar en una producción oral, un

extenso estudio sobre rúbricas determinó que los aspectos más frecuentes

que aparecen en un 95 % de los casos analizados son el rango de

vocabulario, el control lingüístico o gramatical, la organización y estructura,

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

los conectores, el contenido y la pronunciación (Schreiber et al. 2012). En

aquellos casos en los que también se examinaba la actuación, el lenguaje

no verbal, contacto visual y uso de soportes visuales fueron las dimensiones

más habituales.

Es evidente que para evaluar al mismo tiempo todos los criterios

mencionados en el párrafo anterior, una rúbrica es el instrumento de

evaluación más adecuado. Como ya se ha explicado, la introducción de este

instrumento está ligada a la evaluación de la destreza escrita. Antes de su

uso, el examinador debía decidir una nota sin ningún tipo de guía ni

justificación (Brooks 2012: 229-230). En consecuencia, las notas eran

imprecisas y estaban demasiado influenciadas por los errores gramaticales

del candidato.

En relación con las investigaciones de rúbricas para evaluar la

destreza oral, puede mencionarse un estudio llevado a cabo por Luu Trong

Tuan (2012) sobre los resultados obtenidos con rúbricas analíticas y

holísticas. El estudio contó con 104 alumnos divididos en dos grupos y

examinados con una rúbrica de tipo analítico y otra de tipo holístico

respectivamente. La investigación determinó que, después de ser

examinados en seis ocasiones y poder ver sus resultados tras cada

evaluación en la rúbrica, aquellos que habían sido evaluados con una

rúbrica holística apenas mejoraron mientras que aquellos evaluados con

una rúbrica analítica mejoraron su calificación en más de un punto. Esto

sugiere que las rúbricas de tipo analítico ayudan a los estudiantes a mejorar

más que las de tipo holístico.

3. Metodología

El Consejo de Europa estableció ya en 1971 que la enseñanza se ha

de planificar como un conjunto coherente, cubriendo las especificaciones de

objetivos, la evaluación de logros y la efectividad del sistema y que eso

implica un esfuerzo coordinado por parte de las administraciones

educativas, materiales, examinadores, inspectores, profesores y

estudiantes, que siempre deben compartir objetivos y criterios de evaluación

(Vez 2011: 89).

Esta investigación utilizó un enfoque cualitativo, que es el que no usa

datos numéricos extraídos de la realidad, sino que interpreta y describe la

realidad en detalle a través de palabras (Madrid 2001: 12). Además, la

principal técnica de investigación fue el análisis de documentos. Esta

técnica permite formular inferencias válidas que puede aplicarse a un

contexto a partir de ciertos datos (Krippendorff en Gil 2011:283).

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

Con el objetivo de aplicar el método cualitativo de manera rigurosa,

se siguieron los siete pasos establecidos por Gil Pascual. El primero de

ellos consistió en establecer los objetivos y el contexto. En este punto se

determinaron los objetivos de la investigación que fueron los de analizar las

rúbricas utilizas por dos certificados oficiales de inglés para comprobar su

adecuación a las directrices marcadas por el MCER; y determinar qué tipos

de rúbricas son más comunes para poder establecer patrones.

El segundo paso fue la definición de las unidades de análisis. En este

paso se seleccionaron las rúbricas de los certificados que iban a ser

estudiadas. Evidentemente, existe una amplia gama de certificaciones

oficiales de inglés como lengua extranjera. Debido a que es objeto del

estudio determinar si siguen las directrices del MCER, solo se tuvieron en

cuenta aquellos que perteneciesen a instituciones europeas. Las

instituciones seleccionadas fueron el Trinity College y la Escuela Oficial de

Idiomas. El nivel seleccionado fue el de B2, que corresponde con el

intermedio alto y es el que se pide de forma más habitual para trabajar y

estudiar en Europa. En este nivel y, según el MCER, un usuario puede

interactuar con cierto grado de fluidez y espontaneidad que hace la

interacción regular con un nativo bastante posible, sin gran dificultad para

ninguna de las dos partes (Consejo de Europa, 2002: 24).

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

Figura 2. Rúbrica para evaluar la destreza oral del Trinity College ISE-II

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

Figura 3. Rúbrica para evaluar la destreza oral de la EOI Nivel Avanzado (B2)

El tercer paso fue el de determinar las reglas de numeración y

recuento, es decir, definir los principios que se iban a usar para determinar

qué rúbricas siguen las directrices del marco. En este caso, se acudió al

MCER que establece que las rúbricas deben de ser instrumentos factibles

por lo que no deben de medir más de cinco criterios. En referencia a los

descriptores, se detalla que deben estar escritos en positivo, ser breves

pero precisos, evitando cualquier vaguedad en su formulación. Además,

también se clasificaron las rúbricas según su tipología para saber qué tipo

de rúbrica era en cuanto a su manera de medir, a la escala utilizada, su

tema, su nivel de aplicación, su función, el tipo de examinador y formato.

La categorización y codificación forman el cuarto paso. El instrumento

escogido fueron las tablas de recogida de datos. Estos cuadros se

diseñaron específicamente para el estudio y teniendo en cuenta que la

información que iban a contener iba a ser examinada y comparada y,

naturalmente, analizada. La construcción visual de las tablas fue muy útil

para categorizar los datos extraídos de las rúbricas.

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

Figura 4. Tabla de recogida de datos

A continuación, Gil recomienda medir la fiabilidad y la validez. Según

Phelan and Wren (2005-2006, párrafo 2) la validez de una rúbrica viene

determinada por cuán bien mide lo que tiene que examinar. Con respecto a

la fiabilidad, esta se refiere al grado en el que un instrumento produce

resultados estables y consistentes, normalmente con un coeficiente como el

Alpha Cronbach.

Por último, los datos se valoraron en su conjunto y se compararon

con los objetivos de detectar incongruencias con el MCER y establecer

patrones de similitudes o diferencias entre las rúbricas.

4. Resultados

Después de un análisis comparatista de las rúbricas utilizadas para

examinar la destreza oral en el Trinity College ISE-II y en el nivel avanzado

de la EOI (B2), se encontraron coincidencias tales como el hecho de que

ambas rúbricas son de tipo analítico y no holístico. Ya hemos mencionado

anteriormente que investigaciones como las de Trong (2012) prueban que

las rúbricas de este tipo son más fiables. Otros estudios también llegaron a

las mismas conclusiones (Sundeen, 2014; Becker, 2016).

Ambas rúbricas utilizan una escala numérica, de cero a cuatro puntos

en el caso del ISE-II y de cero a cinco en la EOI. La principal diferencia es

que la rúbrica empleada para examinar el B2 de la EOI contiene una escala

cualitativa además de la numérica que consiste en expresiones tales como

“nada adecuado al nivel”, “aceptable para el nivel”, “excelente para el nivel”,

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

etc. En general, todas las rúbricas que se usan en certificados oficiales

contienen una escala numérica en un ejercicio de precisión, aunque el

empleo de una escala cualitativa, si se acompaña de un comentario para el

alumno, puede aportar al alumno una retroalimentación más precisa de

cómo ha sido su actuación.

En cuanto a su aplicación, la rúbrica de la Escuela Oficial de Idiomas

es una rúbrica de destreza, esto quiere decir que solo se usa para examinar

una destreza, en este caso la oral, pero no para todas sus tareas. En el

caso de la rúbrica del Trinity College, solo se utiliza una rúbrica para evaluar

la destreza oral, pero tiene la peculiaridad de que dicha rúbrica evalúa, al

mismo tiempo, la destreza auditiva. Esto ocurre porque ambos exámenes se

realizan de manera conjunta y sus tareas son diferentes de las habituales

en un examen de destreza oral. Mientras que en la mayoría de los

exámenes orales de certificación el candidato debe elaborar un monólogo,

describir una foto, o interactuar en una discusión con un compañero, en el

del Trinity College el estudiante deberá escuchar un audio y después

resumirlo y contarlo con sus palabras, de manera que quede patente que lo

ha entendido. A continuación, el examinador y el candidato establecerán

una conversación con preguntas y respuestas sobre temas relacionados

con la prueba auditiva.

El contraste de las rúbricas con las directrices que contiene el MCER

ha arrojado resultados interesantes. Como ya se ha indicado, el marco

propone el uso de instrumentos que sean realmente factibles. Para ello, una

escala de evaluación debe tener entre cuatro y cinco criterios, ser cómoda y

manejable, lo cual implica que se presente en una hoja con descriptores que

no sean excesivamente largos puesto que debe examinar con la misma

rúbrica a un número elevado de estudiantes.

La rúbrica empleada para medir la destreza oral del Trinity College

ISE-II se presenta en una sola hoja con cuatro criterios: eficacia

comunicativa, destreza auditiva interactiva, control del lenguaje y actuación,

por lo que, grosso modo, podría ser una rúbrica factible o manejable. Por el

contrario, la rúbrica utilizada en la EOI mide hasta siete criterios diferentes:

adecuación ortográfica y de puntuación, adecuación gramatical, adecuación

léxica, adecuación del discurso, organización del discurso, interacción y

desarrollo del tema. Además, dos de ellos se subdividen en dos: adecuación

gramatical en corrección de las estructuras y riqueza y variedad de las

estructuras; y adecuación léxica en corrección del vocabulario y riqueza y

variedad del mismo. Es, por lo tanto, una rúbrica no factible o manejable,

examinar tantos criterios consume demasiado tiempo por alumno y no sería

adecuada para evaluar a un gran número de candidatos en un período

razonable de tiempo.

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

Como ya hemos comentado, el marco también pauta cómo deben ser

los descriptores: deben estar escritos con palabras positivas y ser breves,

pero a la vez precisos. Los resultados de la investigación llevada a cabo

señalan que en ninguna de las rúbricas analizadas los descriptores están

escritos únicamente en positivo pese a que en ambos casos se aprecian

ciertos intentos por mantener un lenguaje positivo. Sin embargo, en los

niveles más bajos de la escala de la EOI encontramos expresiones como

“comete muchos errores”, “comete graves y sistemáticos errores”, “comete

muchos errores léxicos”, “no es capaz de describir situaciones”. En la

rúbrica del ISE-II, por su parte, hay frases como “no responde

adecuadamente”, “no mantiene la interacción suficientemente”, si bien se

aprecia un intento por utilizar formulaciones positivas “habla despacio”, “usa

un número limitado de estructuras gramaticales”, etc.

Los descriptores analizados no son vagos o imprecisos, todo lo

contrario, son muy detallados, aunque esto hace que sean demasiado

largos y con ello que el tiempo de evaluación sea excesivo.

5. Conclusiones

La investigación realizada arroja unos resultados interesantes sobre

los que se puede reflexionar. El estudio realizado tenía como principal

objetivo determinar el nivel de adecuación de los instrumentos de

evaluación de certificados oficiales de inglés al Marco Común.

En primer lugar, cabe señalar que las rúbricas no siempre están

disponibles para los candidatos de los certificados oficiales de inglés. En el

caso de la Escuela Oficial de Idiomas, depende de cada escuela el hacerla

pública o no y no todas lo hacen. En el caso del Trinity College, sus rúbricas

de evaluación sí están disponibles en la página web de la institución. Los

alumnos que disponen de acceso a la rúbrica antes de un examen o a los

que se les enseña a utilizar la rúbrica con la que van a ser evaluados

tienden a mejorar sus resultados según diversos estudios como, por

ejemplo, el llevado a cabo por Laurian & FitzGerald en 2013. Por eso, sería

recomendable que todas las instituciones fuesen transparentes en esta área

y proporcionasen, a través de su página web, un acceso claro a las rúbricas

de evaluación que van a utilizar. Además, sería interesante que también

realizasen estudios sobre la fiabilidad y validez de sus certificados con la

intención de mejorarlos y que compartiesen los resultados de estos por

medio de la publicación de coeficientes como el Alpha Cronbach.

En segundo lugar, es importante destacar el hecho de que ninguna

de las escalas de graduación analizadas sigue completamente las

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

directrices marcadas en el MCER. La rúbrica del Trinity College ISE-II sí

presenta cuatro criterios como dicta el Marco, pero la de la EOI tiene ocho,

lo cual ralentiza enormemente el proceso de evaluación por el consumo de

tiempo que implica evaluar a cada candidato con ella. Los descriptores de

ambas rúbricas no se ajustan a lo esperado de ellos porque no siempre

están escritos en positivo y no son breves. No obstante, ninguna de las

rúbricas presenta descriptores vagos o poco precisos, al contrario, los

descriptores son claros pero muy extensos.

El hecho de que ambas rúbricas coincidan en no utilizar siempre

descriptores totalmente positivos, particularmente en los niveles inferiores

de la escala, tal y como dicta el MCER, pone en cuestión si esto es

realmente factible o no. Esto es debido a que ser capaz de describir de

manera concisa una actuación negativa utilizando palabras positivas es

realmente complicado.

Otra desventaja que ofrece el MCER tiene que ver con que todas las

escalas que se incluyen en el mismo salvo una son de tipo holístico. En

consecuencia, son las propias instituciones las que deben crear sus propias

escalas a partir del Marco. Pongamos por caso que se quiere crear una

rúbrica para la destreza escrita del nivel B2. En este caso, habría que ir a la

escala de tipo holístico para la destreza escrita del marco. En dicha escala,

cada nivel se corresponde con uno de los niveles del marco, desde A1

hasta C2, por lo que habría que seleccionar el nivel B2 y a partir de ese

único descriptor crear una rúbrica nueva con sus criterios y niveles. Esto

provoca que las rúbricas se distancien mucho del Marco y sean muy

diferentes y diversas entre sí y, con ello, no siempre válidas, efectivas o

fiables. Si dentro del MCER se incluyesen escalas analíticas para todas las

destrezas, este proceso se agilizaría. Evidentemente, las rúbricas creadas a

partir de ellas podrían adaptarse a cada examen, tarea o circunstancias,

pero aun así serían más similares en cuanto a criterios o formulación de

descriptores. La inclusión de escalas de tipo analítico también

proporcionaría más ejemplos de descriptores en positivo, breves y precisos.

En una sociedad cada vez más globalizada y concretamente en un

marco europeo que promueve la movilidad de sus ciudadanos para trabajar,

estudiar y viajar, el Consejo de Europa ha llevado a cabo una unificación de

niveles de dominio esencial. El MCER es además extremadamente útil en

cuanto a la evaluación. Sin embargo, su aplicación y adaptación no está tan

bien implantada como debería y por ello es necesario que se revise y se

mejore para que se ajuste a la realidad educativa y a las nuevas realidades

o problemas que puedan surgir. El MCER, al igual que cualquier lengua,

debe evolucionar y desarrollarse constantemente.

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

Referencias bibliográficas

BAITMAN, B. and VELIZ, M. (2012): “A Comparison of oral evaluation

ratings by native English teachers and non-native English speaker

teachers”. Literatura y Lingüística, 61 (3),171-200.

BECKER, A. (2016): “Student-generated scoring rubrics: Examining their

formative value for improving ESL students’ writing performance”.

Assessing Writing, volume 29, 15-24.

BROOKS, G. (2012): “Assessment and Academic Writing: A look at the Use

of Rubrics in the Second Language Writing Classroom”. Kwansei

Gakuin University Humanities Review, 17, 227-240.

CONSEJO DE EUROPA (2002): Marco común europeo de referencia para

las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Instituto Cervantes

y Anaya. Disponible en

web: <https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/>

[Fecha de última consulta: 27 de junio de 2020]

EKMEKÇI, E. (2016): “Comparison of Native and Non-native English

language Teacher’s Evaluation of EFL Learner’s Speaking Skills:

Conflicting or Identical Rating Behaviour?” English Language

Teaching, 9, (5), 98-105.

ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE GIJÓN. (2017a): Criterios,

procedimientos e instrumentos de evaluación, eoigijon. Disponible en

web: <http://eoigijon.com/idiomas/ingles/> [Fecha de última consulta:

15 de mayo de 2018]

ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS DE GIJÓN. (2017b): Modelos de Pruebas

de Certificación de idiomas. Inglés. Nivel Avanzado (NA). eoigijon.

Disponible en web:

<https://www.educastur.es/estudiantes/idiomas/pruebas-

certificacion/modelos> [Fecha de última consulta: 15 de mayo de

2020]

GIL PASCUAL, J.A. (2011): Técnicas e instrumentos para la recogida de

información. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia

LAURIAN, S. and FITZGERALD, C. J (2013): “Effects of using rubrics in a

university academic level Romanian literature class”. Procedia. Social

and Behavioral Sciences, Elsevier, 76, 431-440.

MADRID, D. (2001): “Introducción a la investigación en el aula de la lengua

extranjera”. Metodología de investigación en el área de filología

inglesa, editado por María Elena García Sánchez y María Sagrario

Salaberri. Almería: Universidad de Almería, 11-45.

PHELAN, C. and WREN, J. (2005-2006): Exploring reliability in academic

assessment, Iowa: UNI Office of Academic Assessment, University of

Northern Iowa.

Lucía Fraga Viñas

La adaptación de las rúbricas de destreza oral al MCER…

Skopos 11 (2020), 67-80

PROFILE, E. (2015). English Profile: The CEFR for English. Cambridge, UK:

Cambridge University Press. Disponible en web:

<https://www.englishprofile.org/the-cefr/cefr-for-teachers-learners>

[Fecha de última consulta: 14 de mayo de 2020]

SCHREIBER, L. M. et al. (2012): “The Development and Test of the Public

Speaking Competence Rubric”. Communication Education,

Routledge, 61 (3), 205-233

SUNDEEN, T. H. (2014): “Instructional rubrics: Effects of presentation on

writing quality”. Assessing writing, volume 21, 74-87.

TRINITY COLLEGE LONDON (2017): Integrated Skills in English (ISE)

Guide for Teachers — ISE-II (B2). Trinity College web page, Online

edition Jun. Disponible en web:

<https://www.trinitycollege.com/qualifications/english-

language/ISE/ISE-II-B2-resources/ISE-II-B2-Guides> [Fecha de última

consulta: 18 de mayo de 2020]

TRONG TUAN, L. (2012): “Teaching and Assessing Speaking Performance

through Analytic Scoring Approach”. Theory and Practice in Language

Studies, Academy Publisher, 2 (4) 673-679,

VEZ, J. M. (2011): “La Investigación en Didáctica de las Lenguas

Extranjeras”. Educatio Siglo XXI, 29 (1) 81-108.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

Skopos 11 (2020), 81-102

Like walking on cobblestones:

An analysis of translator’s prefaces in Japanese

intralingual translations

Paula Martínez Sirés

Universidad Nihon

paula.martinez@nihon-u.ac.jp

Fecha de recepción: 28.09.2020

Fecha de aceptación: 23.11.2020

Abstract: This paper explores epitexts and peritexts (prefaces) written by translators

to intralingual translations. It carries out a preliminary study on several translator’s

prefaces (here called ‘translatorial prefaces’) in the Japanese context to determine

the function that said prefaces have within modern Japanese translations (or

gendaigoyaku) of Japanese classics, to examine translation methodologies and

translation issues found in the texts, and to ascertain the level of self-awareness that

intralingual translators had with their role as ‘translators’. Ultimately, this study aims

to contribute new approaches to the ongoing discussion regarding intralingual

translation and the study of paratexts, both in the Japanese context and in a broader

sense.

Key words: paratexts, translator’s preface, Japanese literature, Japanese

translation, intralingual translation, translation studies.

Caminar sobre adoquines:

Análisis de los prólogos de traductores en traducciones japonesas

intralingüísticas

Resumen: Este artículo analiza epitextos y peritextos (prólogos) escritos por los

traductores de traducciones intralingüísticas. Pretende realizar un estudio preliminar

acerca de varios prólogos de traductores (referidos aquí como “prólogos

traductoriales”) en el contexto japonés con el fin de discernir su función en el marco

de las traducciones al japonés moderno (gendaigoyaku) de clásicos japoneses,

analizar metodologías y problemas de traducción en los textos, así como verificar

hasta qué punto los traductores intralingüísticos son conscientes de su rol de

“traductores”. Por último, este trabajo desea aportar nuevos enfoques al debate en

curso acerca de la traducción intralingüística y el estudio de los paratextos tanto en

el contexto japonés como en un ámbito general.

Palabras clave: paratextos, prólogo del traductor, literatura japonesa, traducción

japonesa, traducción intralingüística, estudios de traducción.

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

Sumario: 1. Introduction. 2. Theoretical framework. 2.2. Rethinking intralingual translation.

2.3. Translator’s prefaces. 2.4. The corpus. 3. The analysis of prefaces in Japanese modern

translations. 3.1. Analysis of the editor’s epitexts. 3.2. Analysis of the translatorial preface in

NBZ, vol. 1. 3.3. Analysis of the translatorial preface in NBZ, vol. 2. 3.4. Analysis of

translatorial prefaces in NBZ, vol. 3. 3.5. Analysis of translatorial prefaces in NBZ, vol. 7 and

vol. 9. 4. Conclusions. 5. Acknowledgements.

1. Introduction

In postwar Japan, during the Genji monogatari (The Tale of Genji)

boom that was taking place at the time, Masamune Hakuchō wrote in

reference to Murasaki Shikibu’s work that he felt ‘unable to read with any

freedom a novel, a monogatari, that a ten-year-old girl most likely skimmed

right through’ (Emmerich 2013: 367). Murasaki Shikibu’s Japanese, he

argued, was ‘not his Japanese –it was as alien to him as French’ (Emmerich

2013: 370). This unbearable difference between classical and modern

Japanese made him feel as though he were ‘walking on cobblestones’ (ibid.:

370) when reading the original.

Although intralingual translation has been receiving some attention

over the past few years (see Chan 2002 for a study of ‘intralinguality’ within

texts; Berk Albachten 2013, 2015, and 2019 for research on intralingual

translation in the Turkish context; Deane-Cox 2014, and Berk Albachten &

Tahir Gürçağlar (Eds.) 2018, 2019, for studies on intralingual translation,

retranslation and rewriting), modern Japanese translations, or

gendaigoyaku,

have not been comprehensively studied in Translation

Studies (hereafter TS). Even though scholarship on issues linked to TS in

Japan has steadily increased over the last few years, so as to draw attention

to peculiarities that arise from its specific sociocultural and linguistic system

(Levy 2011, Sato-Rossberg and Wakabayashi 2012), there is still much

room for discussion regarding intralingual translation, its methodology, and

the role and visibility of intralingual translators.

The lack of visibility of translators is also an issue that has been raised

several times within TS (Hermans 1996, Venuti 1995/2008). Ellen McRae

defends the need for their increased visibility by arguing that translators are

‘ambassadors between cultures’ and remarks the importance of analyzing

translator’s prefaces as they are ‘an excellent locus for disseminating their

This research uses the term ‘gendaigoyaku’ (現代語訳), although it can also be transcripted as

gendaigo-yaku (separating the ideograms of ‘modern language’ and ‘translation’). Other authors

also use the words goyaku (literally, ‘language translation’), or kōgogaku (‘colloquial

translation’).

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

understanding to readers’ (2012: 80). Within this context, paratexts, such as

translator’s prefaces or footnotes, are not only starting to prove relevant for

the analysis of translation, but they also provide for new frameworks for

further research (Batchelor 2018).

This study is not exhaustive and is based on a limited corpus, but it

aims to contribute to the discussion that examines intralingual translator’s

prefaces in order to determine the methodology used in the translation

process, and to ascertain their translational identity, if there is one, in

intralingual translators.

2. Theoretical framework

2.1. Previous research

A previous analysis of five modern Japanese translations of Japanese

writer Higuchi Ichiyō’s Takekurabe that looked into the translation

techniques, approaches, and methodologies used by five modern Japanese

translators showed that some modern translations were closer to the original

text, rendering the modern Japanese translation more foreignizing for the

modern reader, whereas other intralingual translations were closer to the

spectrum of adaptation, particularly those aimed at younger readers, thus

rendering the texts closer to the target culture (Martínez Sirés 2018: 382).

Most interestingly, the comparison of the analysis of intralingual translations

into modern Japanese, and interlingual translations into English, Castilian

Spanish and Catalan, showed that within intralingual translation we can also

find different translation techniques (such as borrowings, amplifications,

generalizations) as it also happens when translating cultural referents in

interlingual translations.

In spite of this, the analysis of techniques, methodologies, and

approaches used in intralingual translations, in general, and in particular

modern Japanese translations, has regretfully not been the subject of much

debate, and most of the studies have focused on interlingual translations

and, recently, intersemiotic translations.

Venuti distinguishes between domestication, an ‘ethnocentric reduction of the foreign text to

dominant cultural values’ thus suppressing the foreignness of the TT (Venuti 1995/2008: 81);

and foreignization, a ‘translation method along lines which are excluded by dominant cultural

values in the target language’ so as to ‘send the reader abroad’ (Venuti 1998: 309; Venuti

1995/2008: 20).

See Martínez Sirés (2018) for a schematic representation of the typologies and techniques

found in the translation of cultural referents in intralingual translations.

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

2.2. Rethinking intralingual translation

Roman Jakobson is well known for his seminal paper ‘On linguistic

aspects of translation’ (1959), in which he divided translation into three

categories: intralingual, interlingual and intersemiotic translation. According

to Jakobson, ‘[i]ntralingual translation or rewording is an interpretation of

verbal signs by means of other signs of the same language’ (ibid.: 139,

emphasis in original). In other words, intralingual translation means changing

the source text A (ST A), written in its correspondent source language A (SL

A), into a different target text B (TT B), written in the same source language

A (SL A).

In intralingual translation, it is then the content of the text that changes

‘from one poetic shape into another’ (Jakobson 1959: 143), as in when

‘producing a summary or otherwise rewrite (…) a children’s version of an

encyclopaedia (…) [or] when we rephrase an expression in the same

language’ (Munday 2012: 9). In this category we can find, then, several

types of text adaptation, such as children’s adaptations (literary classics or

difficult texts adapted for children or young adults), ‘easy read’ adaptations

(texts adapted for people with cognitive impairments), and rewritings.

Building on this, modern Japanese translations could be described as

a process in which a ST A, written in its correspondent SL AC where ‘C’

stands for ‘classical’, changes into a different TT B, written this time in the TL

AM where ‘M’ stands for ‘modern’. Here the ST is changed into a new TT

through the process of translation, rewriting and adaptation, resulting in a

new text different from the original (hence ‘ST A’ and ‘ST B’). The SL and the

TL, however, remain the same (‘A’). Albeit linguistically, phonetically, or

grammatically different, classic languages and their correspondent modern

languages are not so different as to be considered completely different

languages (hence ‘SL AC and TL AM). However, even though Jakobson’s

intralingual translation mainly focuses on rewriting or summarizing a text, it

would not be completely accurate to consider the SL found in a classical text

as the very exact linguistic system in which the TT is written. Because, in the

first place, it was its ‘distance’ for modern readers that caused the need for a

modern translation.

A question arises, however, when considering modern translations of

classics. Where should the line be drawn between the source language (SL)

and the target language (TL)? Jakobson’s criteria to define intralingual

translation becomes vague when analyzing classic or old texts in their

respective modern languages. Putting himself in the place of TS researchers

and scholars, Toury (1995: 31) defends the idea of not basing the choice of

object of a study on a preconceived definition of what is a translation, since

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

that definition will be determined through descriptive studies. The object of

study, the translated text, will therefore be a text that has been considered

as a translation by the target culture. In other words, a certain text (for

instance, an intralingual translation) should be considered a ‘translation’

because it has been considered so by the researcher in the target culture.

This stance has however been criticized by other scholars

(Komissarov 1996, Gambier 1997, Halverson 1997, Hermans 1995, Pym

1998). Yves Gambier’s criticism, particularly, raises the problem that some

cultural groups may not render certain cultural products (such as

adaptations) to be translations, whereas this consideration may change at a

different time or by another cultural group (Gambier 1997: 581). This is

particularly true in the case of modern Japanese translations or

gendaigoyaku, since in the Japanese context there are intralingual

translators that do not see their works as ‘translation’, or at least they harbor

some doubts regarding the adequacy of considering those TT as ‘translation

proper’, whereas other translators clearly state that their product is a

‘modern translation’. These discussions prove that there seems to be a

general agreement on the ‘blurriness’ in delimiting what constitutes a

translation, to the point that scholars such as Tymoczko have defended an

enlargement of the meaning of the word so it does not ignore cultural

diversity and the movement of history (2007). Hence, building on Toury,

Gambier, and Tymoczko, I will use the terms ‘intralingual translators’ or

‘modern Japanese translators’, rather than ‘adapters’ or ‘rewriters’, to refer to

the translators (also turned preface writers) of the intralingual translations

analyzed.

In relation to this, this study will examine the ‘translational identity’ of

translators in their translator’s prefaces. The concept of translational identity

usually refers to the identity of those translators who have been referred to

as migrant, diasporic, transnational and translingual (Wilson 2017).

However, here I will consider translational identity as the sense of self-

awareness of the role of being a translator, be it intralingual, interlingual, or

intersemiotic.

2.3. Translator’s prefaces

In his Paratexts: Thresholds of interpretation, Gérard Genette defines

paratexts as (1) a presenter of the literary work, (2) as an ‘undefined zone’,

and (3) as ‘an authorial intention and assumption of responsibility’ (1997: 1-

3). Genette divides paratexts into two main groups: peritexts, the most

typical paratextual elements consisting of messages or images that surround

the body of a text (such as title, prefaces, covers); and epitexts, the

elements that exist outside the book (such as interviews) (ibid.: 4-5). It needs

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

to be noted, however, that when Genette refers to paratexts, he has in mind

works that have been written by an author, not translated works. This poses

a conundrum when discussing agency in translation, as well as when

addressing paratexts created by translators, such as prefaces and footnotes.

Genette defines the preface as ‘every type of introductory (…) text,

authorial or allographic, consisting of a discourse produced on the subject of

the text that follows or precedes it’ (ibid.: 161), and distinguishes among

authorial, auctorial and allographic prefaces. This study will especially look

into the functions of ‘Statements of intent’ (ibid.: 221-224) of the allographic

prefaces of modern Japanese translations of Japanese classics, as well as

epitexts written by the editor of the collection. Genette defines allographic

prefaces as those written by real persons (as opposed to fictional

characters, what Genette calls ‘auctorial prefaces’, ibid.: 179). But instead of

being written by the original author, they are written by ‘a wholly different

(third) person’ (ibid.: 179). In these cases, the author or the publisher

delegate the writing of the preface to a third party, usually a person of high

socio-cultural status that had no direct role in the publishing process of the

book (Tahir Gürçağlar 2013: 4). Sometimes, in translated texts, this third

party can be the translator.

The study of paratexts in translated works has been gaining

recognition over the last few years in TS. More concretely, Jeremy Munday

points out that the analysis of translator’s prefaces can be an important

source to know in more detail the work that goes into producing a

translation, such as the actual process of translation composition (2001:

152). Likewise, Rodica Dimitriu posits that prefaces written by translators

represent a documentary source to translation researchers when trying to

extrapolate information on the translation process, as well as on the

translation norms or ideological stance of the translators (2009: 201-203).

And, on a similar note, Tahir Gürçağlar defends that translator’s prefaces

can offer several forms of information regarding culture specific items, as

well as explanations on translation’s strategies implemented by the

translator (2013: 2).

The function of prefaces has also been the object of research (see

Dimitriu 2009). This study will rely on Batchelor’s typology to assess the

functionality of these paratexts, which identifies up to 14 different function

categories (Batchelor 2018, pp. 160-161, adapted from Rockenberger

2014): referential, self-referential, ornamental, generic, meta-communicative,

informative, hermeneutical, ideological, evaluative, commercial, legal,

pedagogical, instructive/operational, and personalization. It should also be

pointed out that one paratext may have more than one function.

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

Translator’s prefaces have been the ‘most widely studied form of

paratexts surrounding translations’ (Tahir Gürçağlar 2013: 3). And yet, the

discussion as to whether translator’s prefaces should be considered

authorial or allographic is still ongoing. According to Genette, self-

referentiality in the preface is the indispensable condition for considering a

translator as an author, but that still does not solve some existing

methodological problems. Consequently, Tahir Gürçağlar concludes that

prefaces written by translators are neither authorial nor allographic, and that

they should be ‘handled separately in a category of their own’ (2013: 5).

Similarly, Deane-Cox (2014: 29) places the translator alongside the other

non-authorial contributors to the paratext that Genette explicitly identifies,

such as the publisher or third-party preface writers. Both Tahir Gürçağlar

and Deane-Cox seem to agree that translations should be considered texts

with their own paratexts, rather than the idea suggested by Genette that a

translation be considered a paratext of the original text.

In her monograph Translation and Paratexts (2018), Kathryn

Batchelor critically analyses Genette’s theory of the paratext and, after

pointing out a series of inherent contradictions, offers a wider definition that

aims to include paratexts found in ‘physical’ texts to digital, web-based, or

audiovisual ones by understanding ‘text’ as any written or spoken words that

form a connected piece of work. Batchelor then summarizes the paratext as

‘a consciously crafted threshold for a text which has the potential to influence

the way(s) in which the text is received’ (2018: 142). In this model, she

clarifies, ‘a translated text would be considered a text in its own right and

with its own paratexts, as opposed to being viewed as a paratext to an

original text, as in Genette’s model’ (ibid.: 142). However, Batchelor also

defends that the benefits of ‘placing translations alongside originals rather

than in place of originals’ could be of considerable value to analyze the work

in question (ibid.: 188). Under her definition, then, translator’s prefaces

should be considered allographic rather than authorial, following Genette’s

original categorization.

In this study I will consider the translated texts as texts in their own

right, rather than paratexts of the original. However, considering translators

as ‘authors’ of the preface may lead to some terminological confusion, and

could invisibilize further the role of the translator writing the preface. For that

purpose, and also building from Tahir Gürçağlar’s proposal to create a fourth

category (2013: 5), I will use the term ‘translatorial preface’ for those

prefaces penned by translators, independently whether there is self-

referentiality in the contents of the preface or not, thus giving preference to

the authorship of the preface rather than its theme or function. I will hence

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

consider that these translatorial prefaces have equal standing to third party

preface writers.

2.4. The corpus

The corpus of texts being analyzed consists of two epitexts by the

editor of the collection, and eight prefaces written by the modern Japanese

translators. Postfaces have been categorized as prefaces for clarity. The

selected prefaces written by intralingual translators have been taken from

the volumes 1, 2, 3, 7 and 9 of Ikezawa Natsuki-hen: Nihon Bungaku

Zenshū (‘Edited by Ikezawa Natsuki: The Complete Works of Japanese

Literature’, 2014-2020), an anthology of Japanese literature edited by author

and translator Ikezawa Natsuki. I have chosen the Nihon Bungaku Zenshū

Collection (NBZ hereafter) because it offers several modern translations of

Japanese classics by different translators, and because there exist several

remarks by the editor regarding the objectives and purpose of the modern

translations.

Limitations of the present study are that it will only qualitatively

analyze translatorial prefaces deemed relevant from the viewpoint of the

translation process, methodology, or translatorial identity, hence discarding

prefaces that lean towards literary criticism of the translated work.

Further research lines could include the complete analysis of all

paratexts and their function, and the creation of a list of themes. Identifying

patterns of themes for paratexts specific to translations and cross-

referencing them to their functions would prove valuable for translation

research, as Batchelor (2018: 161) points out, since it would give a deeper

knowledge of what paratexts do (particularly in intralingual translations, a

field not yet widely explored), and it would show how patterns in theme and

function have changed over time or across different cultures.

3. The analysis of prefaces in Japanese modern translations

3.1. Analysis of the editor’s epitexts

It is not always possible to analyze the annotations or comments

made by editors of collections, because it may be they have not been

included in the paratexts or they simply do not exist. Nevertheless, they can

be important in helping to understand the ‘purpose’ of the translation, its

context, and also provide the readers (and researchers) with a direct contact

with the editor (or the translator).

Ikezawa Natsuki, the editor of the collection and translator of one of

the stories, made a series of remarks in English on the occasion of the 8th

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

Asian Translation Traditions Conference that took place at the University of

London in July 2017. His comments in the book of abstracts, which Genette

would refer to as epitexts, state the purpose of said collection and justify the

translators’ selections:

Japanese literature has a long history, and the Japanese language has

changed rapidly. Therefore, even well-educated people cannot read

classical Japanese. To make Japanese classical literature accessible

to the contemporary audience, I set out a plan to publish Edited by

Ikezawa Natsuki: The Complete Works of Japanese Literature. To

achieve this goal, I have asked many Japanese authors to collaborate.

(Ikezawa 2017: 19)

The intention of the collection then is to make available Japanese

classical literature to a wider audience. From Ikezawa’s comment we can

infer that modern Japanese translations are not necessarily aimed at young

readers (i.e., children adaptations of classics) and could be useful even to

‘well-educated people’. As for the selection of the translators and translation

methods, Ikezawa comments:

Why didn’t I ask national [Japanese] literary scholars? Because writing

style matters more than anything else for literary translations. I took

care to match authors/translators with the original works. (...) In

general, I left the translation to the responsibility of the

author/translator, and kept my mouth shut. (...) Scholars? This is no

classroom. I want the readers to read [the classics] in their bedroom.

So they need to be readable. (ibid.: 19).

He justifies his decision of not employing scholars because he wants

translations to prioritize readability (see Chesterman and Wagner 2002 for a

discussion on whether translation theory is useful for translators). The

purpose of the translations is, then, to be ‘enjoyable’. Scholarly translations

have indeed their use, but Ikezawa aims at a different target readership, and

has a different purpose in mind. It is worth noting that, as an editor, he ‘kept

[his] mouth shut’ so as to not interfere with the translation process. This

seemed to work, because in the same conference he mentioned that ‘this

project has almost been a success’ (Ikezawa 2017: 19).

Nevertheless, Ikezawa is also aware that certain readers do not like

modern Japanese translations since they differ greatly from the original.

Modern Japanese translations have been criticized over the years because

of a sense of departure from the original, to the point of even being referred

to as ‘blasphemous’ by author Mishima Yukio. In fact, Mishima talked about

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

modern Japanese translations as if they were a ‘Japanese nymph wearing

jeans’, something unimaginable that would unsettle the reader. But the fact

still remains, as Ikezawa explains, that most Japanese readers cannot enjoy

classics of Japanese literature because of the difficulty of the language.

From Ikezawa’s comments it can be inferred that the existence of modern

Japanese translations is rightly justified. It is not to be used as a substitution

of the original, but as parallel reading. This aligns to what Batchelor

describes as the necessity of placing the translation alongside the original

text (2018: 88).

3.2. Analysis of the translatorial preface in NBZ, vol. 1

The first peritext that this study is going to analyse corresponds to the

translatorial preface by Ikezawa Natsuki to his modern translation of the

Kojiki (Records of Ancient Matters), published in the first volume of NBZ.

Ikezawa’s preface is particularly interesting as it is fashioned after the

epistolary style. Titled ‘The objective of this translation — Or a letter to Ō no

Yasumaro’, Ikezawa addresses his preface to Ō no Yasumaro, the compiler

and editor of the Kojiki, instead of to the target readers. Ikezawa

acknowledges in his preface the differences in society, language and culture

between modern Japan and the days in which the Kojiki was written and

realizes that in order to understand how those ancient people lived and

thought, he must translate Ō no Yasumaro’s words into ‘the language of our

generation’ (NBZ 2014, 1: 5-6). It would not be too far-fetched to think that

Ikezawa’s desire to create this anthology was, in fact, the answer to this very

specific desire.

Following this, Ikezawa starts to ponder about the implications of

translating ancient Japanese into modern Japanese:

I am a word technician, as you were, and I have translated several

literary works until now from English, modern Greek or French into

Japanese. (....) This is why I thought I could translate from ancient

Japanese too, but this proved to be exceedingly difficult. (…) Your

Japanese felt way more distant than (…) modern English or French.

This bridge was not easy [to cross]. (…) At the end I realized that the

familiar straight-up route was the best shortcut to climb up this steep

mountain. (NBZ 1, 2014: 6)

All translations are my own.

あなたと同じように言葉の技術者であるぼくは、これまでいろいろな翻訳をしてきました。英

語や現代ギリシャ語やフランス語で書かれた文学作品を日本語に移してきました。(...)

それならば古代の日本語を訳すこともできると考えたのですが、これはことのほかむずかしい

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

Ikezawa thus describes himself as a ‘word technician’ (kotoba no

gijutsusha), referring to both the authorial side and the translatorial side of

his career. Interestingly enough, and similarly to what Masamune Hakuchō

wrote in reference to Murasaki Shikibu’s Genji monogatari, Ikezawa states

that ancient Japanese feels more alien than a foreign language such as

English or French. Nevertheless, he decided to go forward and ‘cross the

bridge’ (kakehashi). This bridge could be understood as a metaphor for the

linguistic and cultural differences between the source culture and the target

culture. Intralingual translation is thus understood by Ikezawa as a bridge

that needs to be crossed (the expression intercultural bridge comes to mind;

or, perhaps in this case, ‘intracultural’ bridge), or as a mountain that needs to

be climbed, with modern Japanese located at the base and classical

Japanese at the peak. He becomes a packman that needs to guide his

readers to the top of the mountain.

He defines his translation policy (‘climbing the mountain’) as very

unintrusive, trying to ‘leave intact as much as [he] could, [Ō no Yasumaro]’s

literary style and tone’ (NBZ 1, 2014: 6-7).

This could be understood as a

rather foreignizing approach, since the closer the translation is to the

original, the more distant it will feel to the target audience. Nevertheless, he

adds that:

Since I was translating your literary style into modern Japanese, my

intention was to make it seem modern. (NBZ 1, 2014: 15)

Ikezawa appears to be against archaizing his translation, choosing

instead to make it look ‘modern’ (imarashii, literally ‘now-ish’). This remark,

however, can be seen as a contradiction to ‘leav[ing] intact’ the style of the

author. This preface could hence be trying to appeal to several types of

readers, both the ones that look for a more ‘classical’ translation, and those

who would rather read a more modern, understandable rendering of the text.

Ikezawa also talks about his experience as a translator. Since Genji

monogatari was ‘beyond his abilities’, he opted to translate the Kojiki after

仕事でした。(...) あなたの日本語とぼくにとって(...)

現代の英語やフランス語よりも遠かったのです。架橋は容易ではありませんでした。(...)

そして結局は険峻を承知の直登ルートが一番の近道らしいと気づきました。

ぜんたいの基本方針としてあまり自分の言葉を補わず、あなたの文体ないし口調をなるべく残

すことを心掛けました。

文体についてはせっかく現代語に訳すのだからと今らしくしたつもりです。

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

the insistence of the editor in chief. It was no easy task, and Ikezawa

particularly pointed out the difficulty of translating the genealogy of the

Emperor’s House, although ultimately, it turned out to be a ‘fun’ experience

(Ikezawa 2017: 19).

3.3. Analysis of the translatorial preface in NBZ, vol. 2

The following peritext corresponds to the translatorial preface by

Koike Masayo. It is the preface to Koike’s modern translation of Hyakunin

Isshu (100 Poems by 100 Famous Poets), published in the second volume

of Ikezawa’s collection (2015).

Koike’s translation, as explained in her preface, aims not to merely

convey the meaning of the ancient Japanese poems or uta (literally, ‘songs’),

but rather ‘to allow [the songs] to be read as “little poems” (chiisana shi)

written in modern Japanese’ (NBZ 2, 2015: 405).

Koike also writes about

this and the importance of knowing the cultural background and the context

of a text before translating:

I tried to follow the gaze of the old poets in order to see the same

things when I translated [this text] from ancient Japanese into modern

Japanese. I am not sure whether we were actually seeing the same

‘poem’, but the direction with which I attempted to look at that ‘poem’

needed at least to be the same. That was not only a problem of words,

[but rather] a more elemental, physical task; in short, the rhythm of my

body needed to match [the rhythm of] the poets. (NBZ 2, 2015: 406)

Here, Koike mentions that she wants to see the ST from the same

perspective as the old poets. Her aim is to match the rhythm of the TT to the

rhythm of the ST, which may look like she is leaning towards a foreignizing

approach, but only in appearance: Koike inadvertently decides to not employ

free translation or iyaku (‘translation of meaning’ in Japanese, as opposed to

chokuyaku or ‘literal translation’) to recreate the ancient poems, and rather

adopts a domesticating approach by prioritizing the adaptation of the

external appearance (what she calls ‘rhythm’) from the ancient uta format

into the modern shi poem format. The transfer of meaning and the ‘natural

flow’ of the poems is of secondary importance, which will probably result in a

歌の意味を伝える装置でなく、現代語の「小さな詩」として読めることを目標にした。

古語から現代語に訳す場合にも、私は古の詩人たちの視線を探り、同じものを見ようと試みた

。同じ「詩」を見ているかどうかはわからないが、「詩」を目指そうとするその視線の方向性

においては、少なくとも同じではなければならない。それは言葉だけの問題ではなくて、もっ

と原始的な肉体的作業であり、要は身体のリズムを詩人たちに合わせるということだった。

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

rather literal translation. She walks a blurry line between adaptation and

translation and ends her preface by stating that the ‘core’ of poetry can be

found both in the original poems, as well as in the modern translations (NBZ

2, 2015: 406). She insists on the importance of rhythm for its aesthetic

values, but at the same time simplifies the prosodical rigor towards the ST.

3.4. Analysis of translatorial prefaces in NBZ, vol. 3

The next prefaces, published in the third volume of the collection

(2016a), correspond to Morimi Tomihiko’s translation of Taketori Monogatari

(The Tale of the Bamboo-Cutter), Nakajima Kyōko’s translation of Tsutsumi

Chunagon Monogatari (The Tales of the Riverside Middle Counselor), Horie

Toshiyuki’s translation of the Tosa Nikki (Tosa Diary), and Ekuni Kaori’s

translation of the Sarashina Nikki (Sarashina Diary).

The first preface is written by Morimi Tomihiko, the translator of

Taketori Monogatari. He categorizes his ‘modern translation policy’

(gendaigoyaku no hōshin) into two key ideas: (1) not adding things that do

not appear in the original as much as possible, and (2) not forcing modern

expressions on the text unnecessarily (NBZ 3, 2016a: 488).

By this it can

be assumed that he will limit the input of extra information for the target

reader and will try to keep the TT close to the ST, hence favoring

foreignization. Morimi is aware that if he puts too many modern expressions,

the target text might get loose and ‘run away too far from the original’ (ibid.:

488), hence favoring a more archaized text.

Throughout the preface, Morimi reflects upon several passages from

Taketori Monogatari and explains that his translation aims not only to

transfer the meaning of the words, but rather have the readers ‘melt inside

the story’ (tokekondehoshii) (ibid.: 488). He wants the TT’s target readership

to have the same reactions as the ST’s target readership; if a scene is

supposed to be funny in the original, he tries to recreate that feeling as much

as possible in the translation (ibid.: 489). This is consistent with the

foreignizing translation approach, and it can also be understood under

Nida’s dynamic equivalence (1964: 159) and House’s ‘functionality plus

loyalty’ principle (1997: 126).

Nakajima Kyōko, the translator or Tsutsumi Chunagon Monogatari,

agrees in this regard with Morimi and writes in her afterword that ‘the most

important task for [her], the modern translator, was to properly convey the

現代語訳の方針としては、一、原文にない事柄はできるだけ補わない /

二、現代的な表現を無理して使わないという二点を決めて臨んだ。

そうしないと、暴走して、原曲から遠く離れてしまいそうだったからである。

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

parts flooded by laughter’ (NBZ 3, 2016a: 494).

Nakajima’s translation,

however, may appear as being more intrusive, as she admits that she had to

adapt the Japanese uta poems into modern tanka poems, so as to not break

the flow of the text (ibid.: 494). Although this decision freed her from using

unnecessary footnotes, Nakajima explains that she had to face difficult

decisions and, sometimes, was left with no other choice but to omit parts of

the original (ibid.: 494). Adapting the uta poems into tanka poems and

omitting parts of a text are domesticating traits, something very common

when translating poetry. She also calls herself a ‘gendaigoyakusha’, adding

the sha Japanese ideogram that in this case means ‘profession’ at the end

of gendaigoyaku, thus confirming her translatorial identity as an intralingual

translator.

In the next translatorial preface, Horie Toshiyuki, the translator of

Tosa Nikki, talks about the importance of knowing the source culture’s

context and the need of trying to put himself in the place of the author. He

states:

This is why I purposely tried to imagine the thoughts that led [Ki no

Tsurayuki] to write the Tosa Nikki. I tried to work under this preamble.

(…) [And when suitable] I tried to dig up my ‘author’ side and write

down, when necessary, annotations to my own translation. (NBZ 3,

2016a: 499)

It can be argued that Horie clearly distinguishes his ‘translatorial self’

from his ‘writer self’ and, although for most of the time it is his translatorial

self that takes the reigns, his ‘writer self’ also surfaces sporadically when

creative writing is necessary, as when writing self-annotations. For instance,

in this preface of Tosa Nikki, an anonymous work attributed to Ki no

Tsurayuki, Horie is very aware of Ki no Tsurayuki’s writing style. In the 10th

C., when this story was penned, literature was considered to be feminine

and consequently Ki no Tsurayuki, a male writer, allegedly wrote this story

from the point of view of a female narrator, using the writing conventions of

the time. This required the text, amongst other things, to be written in the

kana syllabary. Horie respects this writing style of the ST and also uses the

kana syllabary in the translation, thus giving the text a foreignizing approach

だから現代語訳者としての最大の使令は、この豊かな笑いの含むところを、そのまま読者に届

けることだと決意した。

そこで私は、あえて土左日記を書くに至った彼 [紀貫之]

の内面を想像し、それを前段に置いてみることにした。(…)、そこに適宜自注をほどこしてい

く「作家」の姿を浮きぼりにしようと考えたのだ。

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

by making the target readership get close to the ST’s culture. This ‘similarity

of effect’ again brings us back to Nida’s theory of dynamic equivalence

(1964).

Finally, Ekuni Kaori, the translator of Sarashina Nikki, also writes

about her translation method in the preface, albeit briefly, by explaining that

it is as ‘untreated’ as possible. Here, the word mukakōna-yaku (‘not treated’,

‘not processed’) should be understood as the translator’s wish to stay as

close to the ST as possible. The only major license she admits on taking is

the creation of a separation in the story by adding chapters in order to make

the reader be more aware of the passage of time (NBZ 3, 2016a: 502).

There is yet again an ambivalence in terms of the approach of the

translation: on the one hand, she claims to keep close to the original, which

would give the TT a foreignizing air. On the other, she divides the story into

chapters to improve readability, which could be seen as a rather intrusive

move and, consequently, a domesticating strategy. Regardless, staying

close to the ST throughout the translation would shift the balance towards

foreignization, in spite of the chapter separation.

3.5. Analysis of translatorial prefaces in NBZ, vol. 7 and vol. 9

The following prefaces correspond to the 7th (2016b) and 9th volumes

(2016c) of the anthology. The translatorial preface in the 7th volume is written

by Takahashi Gen’ichirō, the translator of Hōjōki (The Ten Foot Square

Hoot). The translatorial preface in the 9th volume is penned by Furukawa

Hideo, the translator of Heike monogatari (The Tale of the Heiki).

In his preface, Hōjōki’s translator Takahashi ponders about the

meaning of ‘translation’:

Translating from an ancient language, as when translating from a

foreign language, poses a similar question. Actually, since we are

[translating from] the same Japanese language, we may not even feel

that we are ‘translating’. It is just about making closer something that

has become a bit distant. This is what ‘translating’ classics is

considered to be. But then, does this not mean that we should not call

this ‘translation’? (NBZ 7, 2016b: 498-499)

外国語からの翻訳だけではなく、古典からの翻訳もまた、同じ問題を抱えている。いや、同じ

日本語であるというだけで、わたしたちは、それをほとんど「翻訳」とすら感じないのかもし

れない。少し遠くにいってしまったものを、ほんの少しだけ近くする。そのようなものとして

、古典の「翻訳」は考えられている。しかし、それは、ほんとうのところ「翻訳」と呼べない

のではないだろうか。

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

Here, Takahashi reaches a different conclusion than Ikezawa. Even

though both translators describe ancient Japanese as something ‘distant’

(NBZ 1, 2014: 6; NBZ 7, 2016b: 499), Takahashi does not feel that the SL

and the TL are different enough for the TT to be considered a translation. He

is not ‘translating’ a text, but rather ‘making closer’ the things in the ST that

felt ‘distant’ (NBZ 7, 2016b: 498-499).

Takahashi is hence inclined to

consider his work an adaptation, rather than a translation. His objective is to

make the distant ST ‘closer’ to modern readers, so it could be argued that he

favors a domesticating approach.

Takahashi is one of the few translators (or, as he may prefer,

adapters) who ponders the most about gendaigoyaku translation, in spite of

doubting whether it should be called translation proper or not. When doing

an intralingual translation, Takahashi does not ‘feel’ that he is translating

because he associates the concept of translation to ‘translating from a

foreign language’, or interlingual translation (ibid: 498-499).

On the other hand, Furukawa, the translator of Heike monogatari,

appears to be fully aware of his role as a modern Japanese translator. He

discusses the translation methods on a linguistic level, like his choice to

include several narrators in the story or eliminate the Japanese particle no

between Japanese family names and given names. Following this, he also

discusses how he translated several culture specific items (which he calls

‘cultural differences’), such as medieval Japan’s age counting system

(contrary to nowadays, babies were considered to be one year old on the

day of their birth in the 12th century), or that the fact that the story follows the

kyūreki, Japan’s old calendar system. Furukawa thus knows that he is

changing the text in two different levels (at least): the linguistic one, and the

cultural one. He is also aware of his role as a modern Japanese translator,

or gendaigoyakusha:

I wanted to interact with the literary piece of Heike as [if it were] a

‘modern work’. [I wanted to interact with it] as a modern Japanese

translator. In other words, I was fully aware that Heike came into

existence thanks to several authors and compilers. But if we were to

think about this as one single book penned by one single author, like [it

is the case with] literary works of nowadays, what things would be

uncovered? (NBZ 9, 2016c: 878)

わたしは「『方丈記』を現代語訳にする」ことに関して、いくつかの原則を定めた。その一つ

は「遠くのものを近くのものにする」ことである。

私は「現代の」として平家という文学作品に接して見たいと思ったのだ。現代語訳者として。

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

Furukawa is then facing the ST as a modern Japanese translator, rather

than as a rewriter or as an adapter. He does not hesitate to make the

necessary linguistic and cultural arrangements to make the TT

comprehensible, and even raises the question regarding whether the TT

should be considered a translation or an independent text in its own right

(‘one single book penned by one single author’). Here, Furukawa purposely

uses the terms ‘one book’ (issatsu) and ‘author’ (sakusha), as if elevating his

translation to the category of ‘authorial work’, contrary to Genette’s premise.

Indeed, the issue regarding whether translations should be considered

independent works or not has been raised by many scholars, most

notoriously by Susan Bassnett (1980), who considers translations as

independent products of literature because they end up being so far

removed from the original. Whether Furukawa is aware of this or not, the

implications of his use of the word ‘author’ (sakusha) lean towards that

direction.

4. Conclusions

The analysis of the epitexts and eight translatorial prefaces has

proved to be a useful documentary source to determine, at least to some

extent, the translation process that translators planned to follow, as well as

their level of self-awareness as modern Japanese translators.

The analysis of the editor’s comments and translatorial prefaces has

shown that the overall approach of these modern Japanese translations was

foreignizing (Morimi, Horie, Ekuni and, to some extent, Ikezawa). Ikezawa’s

style tries to be as close to the original as possible, Morimi wants the

readers to ‘melt into the story’, Horie imitates the style of the author by also

using the kana syllabary in the translation, and Ekuni tries to create an

‘untreated’ translation. The analysis shows, then, that the translation

methods used in their texts will be –in theory– oriented towards an overall

foreignizing approach. However, leanings towards foreignization does not

entail making a translation incomprehensible. All of the translators are aware

that the TT must be understood by modern readers. In his remarks, Ikezawa

also explicitly notes that his intention is to ‘make [his translation] seem

modern’ (NBZ 1, 2014: 15).

From the analysis of Koike and Nakajima’s translatorial prefaces it can

be inferred that the resulting texts will lean towards domestication. Favoring

すなわち、平家が多数の作者、編集者の手を経て成立したと知ったうえで、しかしこれを今の

時代の文学作品同様に、一人の作者の手になる一冊だと考えたとしたら、何が炙りだされるの

か？

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

the rhythm over the meaning when translating poetry is rather usual in

interlingual translation, so using this same approach in intralingual

translations is not surprising. As for Takahashi and Furukawa, the prefaces

do not clearly make a stand on which approach they have adopted.

Regardless, it is important to note that these conclusions do not necessarily

entail that the translators followed their own directives. Further research

could include cross-referencing the obtained results with an analysis of the

texts in order to ascertain whether the translation methods put forth by the

translators were actually implemented in the TT, since sometimes they do

not necessarily match (Dimitriu 2009: 199).

Another objective of this research was to establish whether the

modern Japanese translators had developed a sense of ‘awareness’ as

gendaigoyaku translators, what in this paper I called ‘translational identity’.

We can conclude that most translators do possess a sense of self-

awareness, at least on a spectrum. Ikezawa, Morimi, Nakajima, Horie and

Furukawa have clearly developed such distinctive identity: Ikezawa and

Morimi, for instance, mention in their prefaces that they have their own

‘translation policy’; Nakajima and Furukawa call themselves

gendaigoyakusha; and Horie reflects on his ‘author’ and ‘translator’ persona,

clearly distinguishing between them. Koike and Ekuni have a lower level of

awareness, although Ekuni mentions the word mukakōna-yaku (‘untreated

translation’), so it could be argued that by admitting that her text is a yaku

(the ideogram for ‘translation’ in Japanese), she considers herself to be a

translator as well. Takahashi, on the other hand, harbors some doubts as to

whether he is performing a translation rather than an adaptation and

indirectly questions his role as a ‘translator’. For him, a modern Japanese

translation is the process of bringing the ST and the TT closer.

As per the function of the selected paratexts, if we follow the typology

proposed by Batchelor (2018: 160-161, adapted from Rockenberger 2014),

the majority of the prefaces would fall into the meta-communicative function

(reflecting on the translation process and its difficulties, like in the prefaces

of Ikezawa, Koike, Morimi, Nakajima, Ekuni, Takahashi or Furukawa); the

informative function (clarifying internal properties of the text, such as in the

translation of poems by Koike, Nakajima and Furukawa); and the

hermeneutic function (explaining the text’s characteristics as a result of the

translator’s decisions, like in Koike, Morimi, Nakajima or Ekuni’s prefaces).

The generic function can also be seen in Morimi, Nakajima, and Furukawa,

in the ways that they define the category of the text as a modern translation.

These results come as no surprise given the fact that the present corpus

was selected on the basis that prefaces dealt with issues regarding

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

Skopos 11 (2020), 81-102

translation processes, translator’s choices, and translational self-

identification.

Ikezawa’s epitexts, his remarks as editor of the collection, should be

categorized as evaluative, as they outline the importance of the original work

and its need for the translation, thus claiming a ‘cultural significance’, as

Batchelor (2018: 160) would put it; informative, since they clarify internal

properties of the book and reveal its intention (to make Japanese classical

literature accessible to the contemporary audience); and commercial, since

the editor also wanted to make the collection known to the attendees of the

conference where the book was presented. They are also meta-

communicative, particularly when Ikezawa reflects on his choice as an editor

to select certain translators; hermeneutical, as they restrict interpretative

options on the target readership (‘they need to be readable’); and even

instructive, as they guide the reception and use of the product (‘the texts

should be easy enough to be read without much difficulty in bed’) (Ikezawa

2017: 19). The editor’s epitexts, like translatorial prefaces, also serve several

functions simultaneously.

The increasing number of modern Japanese translations speaks for

the need of these texts, a utility that goes beyond making a ‘distant’ classical

text comprehensible. The editor and the translators do not merely wish to

cater to the functional part of the intralingual translation, they also hope to

provide the final reader with an enjoyable experience. The function of the

intralingual translations here is, then, twofold: to make difficult and distant

texts accessible to modern readers; and to offer a TT that can be valued for

its own cultural and literary merit as a new product separated from the

original.

By qualitatively examining the paratexts of several gendaigoyaku

translations, this study aimed to demonstrate that researching intralingual

translations and their paratexts can lead towards interesting revelations that

can help enhance the theoretical discussions on intralingual translation, and

translation in general.

5. Acknowledgements

This paper is partially based on the first chapter of the researcher’s

PhD dissertation, although the present study has been updated and

expanded.

Other studies have also found another function of intralingual translations: that of making the

final reader actually read the ST by sparkling his or her interest with the modern translations,

thus closing the translatorial cycle (Martínez Sirés 2017: 146).

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

100

Skopos 11 (2020), 81-102

References

BASSNETT, S. (1980): Translation Studies. London: Routledge.

BATCHELOR, K. (2018): Translation and paratexts. London: Routledge.

BERK ALBACHTEN, Ö. (2013): “Intralingual Translation as ‘Modernization’

of the Language: The Turkish Case”. Perspectives: Studies in

Translatology, 21(2), 257-271.

— (2015): “The Turkish language reform and intralingual translation”. In .

Tahir Gürçağlar, S. Paker, and J. Milton (Eds.) Tension and Tradition:

The dynamics of translation in Turkey. Amsterdam: John Benjamins,

165-180.

— (2019): “Challenging the boundaries of translation and filling the gaps in

translation history: Two Cases of Intralingual Translation from the 19th

Century Ottoman Literary Scene”. In H. V. Dam, M. Nisbeth Brøgger,

and K. Korning Zethsen (Eds.) Moving Boundaries in Translation

Studies. London: Routledge, 168-180.

BERK ALBACHTEN, Ö., & . TAHIR GÜRÇAĞLAR. (Eds.):

(2018). Perspectives on retranslation: Ideology, paratexts, methods.

London and New York: Routledge.

— (Eds.). (2019): Studies from a retranslation culture: The Turkish context.

Singapore: Springer.

CHAN, L. (2002): “Translating bilinguality: Theorizing translation in the post-

Babelian era”. The Translator 8 (1), 49-72.

CHESTERMAN, A. & E. Wagner. (2002): Can theory help translators? A

dialogue between the ivory tower and the wordface. London:

Routledge.

DEANE-COX, S. (2014): Retranslation: Translation, literature and

reinterpretation. London: Bloomsbury.

DIMITRIU, R. (2009): “Translators’ prefaces as documentary sources for

translation studies”. Perspectives: Studies in Translatology 17(3), 193-

206. Retrieved from <https://doi.org/10.1080/09076760903255304>

[Last accessed: 09/07/2020]

EMMERICH, M. (2013): The Tale of Genji: Translation, canonization, and

world literature. New York: Columbia University Press.

GAMBIER, Y. (1997): “Review of Descriptive translation studies and beyond,

by Gideon Toury.” Meta 42 (3), 579-586.

GENETTE, G. (1997): Paratexts: Thresholds of interpretation. J. E. Lewin

(Trans.). Cambridge: Cambridge University Press.

HALVERSON, S. (1997): “The concept of equivalence in Translation

Studies: Much ado about something.” Target 9 (2), 207-233.

HERMANS, T. (1995): “Revising the classics: Toury’s empiricism version

one.” The Translator 1 (2), 215-223.

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

101

Skopos 11 (2020), 81-102

— (1996): “Norms and the determination of translation: A theoretical

framework”. In R. Álvarez and M. C. A. Vidal (Eds.) Translation,

power, subversion. Clevedon: Multilingual Matters, 25-51.

HOUSE, J. (1997): Translation quality assessment: A model revisited.

Tübingen: Gunter Narr.

IKEZAWA, N. (Ed. & Trans.). (2014): Kojiki [Records of Ancient Matters]. In

Nihon bungaku zenshū [The complete works of Japanese literature],

Vol. 1. Tokyo: Kawade Bunko.

— (Ed.). (2015): Nihon Bungaku Zenshū [The complete works of Japanese

literature], Vol. 2. Tokyo: Kawade Bunko.

— (Ed.). (2016a): Nihon Bungaku Zenshū [The complete works of Japanese

literature], Vol. 3. Tokyo: Kawade Bunko.

— (Ed.). (2016b): Nihon Bungaku Zenshū [The complete works of Japanese

literature], Vol. 7. Tokyo: Kawade Bunko.

— (Ed.). (2016c): Nihon Bungaku Zenshū [The complete works of Japanese

literature], Vol. 9. Tokyo: Kawade Bunko.

— (2017): “Translating classical Japanese literature into modern Japanese

for The complete works of Japanese literature”. Conference book for

The 8th Asian Translation Traditions Conference (5-7 of July, 2017).

London: University of London, 1-86.

JAKOBSON, R. (1959): “On linguistic aspects of translation”. In L. Venuti

(Ed.) (2004): The Translation Studies reader, 2nd edition. London and

New York: Routledge, 138-143.

KOMISSAROV, V. (1996): “Assumed translation: Continuing the discussion.”

Target 8 (2), 365-374.

LEVY, I. (Ed.). (2011): Translation in modern Japan. London and New York:

Routledge.

MARTÍNEZ SIRÉS, P. (2017): “Japanese classics translated into modern

Japanese: A study on gendaigoyaku translations”.

Transcommunication 4(2). Tokyo: University of Waseda, 135-153.

— (2018): Higuchi Ichiyō in modern Japanese and European dress: Modern

Japanese versions (gendaigoyaku) of Higuchi Ichiyō’s Takekurabe

and their Relationship with English, Castilian Spanish and Catalan

Translations. PhD dissertation. Tokyo: Waseda University.

MCRAE, E. (2012): “The role of translators’ prefaces to contemporary

literary translations into English: An empirical study”. In A. Gil-Bardají,

P. Orero and S. Rovira-Esteva (Eds.) Translation peripheries:

Paratextual elements in translation. Bern: Peter Lang, 63-82.

MUNDAY, J. (2001): Introducing Translation Studies. 1st Edition. London:

Routledge.

— (2012): Introducing Translation Studies: Theories and applications, 3rd

Edition. London: Routledge.

Paula Martínez Sirés

Like walking on cobblestones: an analysis…

102

Skopos 11 (2020), 81-102

NIDA, E. (1964): Toward a science of translating. Leiden: E. J. Brill.

PYM, A. (1998): Method in translation history. Manchester: St Jerome

Publishing.

SATO-ROSSBERG, N. and J. WAKABAYASHI (Eds.). (2012): Translation

and Translation Studies in the Japanese context. London and New

York: Continuum.

TAHIR GÜRÇAĞLAR, . (2013): “Agency in allographic prefaces to

translated works: An initial exploration of the Turkish context”. In H.

Jansen and A. Wegener (Eds.) Authorial and editorial voices in

translation 2: Editorial and publishing practices (Vol. 2). Retrieved

from

<https://yorkspace.library.yorku.ca/xmlui/bitstream/handle/10315/2653

5/YS%20AEV2%20Tahir%20Gurcaglar.pdf?sequence=1> [Last

accessed: 09/09/2020], 1-21.

TYMOCZKO, M. (2007): Enlarging translation, empowering translators.

Manchester: St Jerome.

VENUTI, L. (1995/2008): The translator’s invisibility: A history of translation.

London: Routledge.

— (1998): The scandals of translation: Towards an ethics of difference.

London: Routledge.

WILSON, R. (2017): “Forms of self-translation”. In N. Monk et. al. (Eds.)

Reconstructing identity: A transdisciplinary approach. London:

Palgrave Macmillan, 157-177.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

103

Skopos 11 (2020), 103-120

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales en

español, francés y árabe mediante transformaciones

lingüísticas

Souhila Djabri

Universidad de Alicante

sd89@alu.ua.es

Fecha de recepción: 27.09.2020

Fecha de aceptación: 11.12.2020

Resumen: Los sistemas de traducción asistida por ordenador (TAO) han

revolucionado el mundo de la traducción almacenando automáticamente las

traducciones anteriores, por lo que ofrecen cada vez más soluciones. No obstante, la

persona que utiliza estos sistemas observa una serie de deficiencias en particular en

la recuperación de los datos por medio de las coincidencias o matching

considerando que ciertos sistemas funcionan con un algoritmo basado en la

distancia de edición o distancia de Levenshtein. El presente estudio ofrece la

posibilidad de mejorar estas coincidencias gracias a la identificación de los límites o

las dificultades sintácticas y semánticas que afronta una memoria de traducción,

aplicando diez tipos de transformación en distintas combinaciones lingüísticas:

español-francés/francés-español/árabe-español. Los resultados muestran ciertas

limitaciones tanto en las combinaciones ES-FR/FR-ES y aún más entre el AR-ES

que se pueden reducir mediante la integración de conocimientos lingüísticos de

modo que aumente el grado de las coincidencias para el mayor beneficio del

traductor.

Palabras clave: coincidencias parciales, corpus paralelo, lingüística contrastiva,

memoria de traducción, transformación.

A contrastive analysis of Fuzzy Matches in Spanish, French and

Arabic using linguistic transformation

Abstract: Computer-aided translation (CAT) tools have revolutionized the world of

translation by automatically storing previous translations and are increasingly offering

solutions. However, the person using these systems observes a number of

deficiencies particularly in the retrieval of the data matching considered that some

work with an algorithm based on the editing distance or distance of Levenshtein. This

study offers a possibility to improve the matching by the identification of the syntactic

and semantic difficulties and the limitation faced by a translation memory with ten

types of transformations in different linguistic combinations: Spanish-French/French-

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

104

Skopos 11 (2020), 103-120

Spanish/Arabic-Spanish. The results show certain limitation in both ES-FR/FR-ES

combinations and even more between AR-ES that can be reduced by integrating

linguistic knowledge and increasing the matching level for the greatest benefit of the

translator.

Key words: fuzzy matches; parallel corpora; comparative linguistics; translation

memory; transformation.

Sumario: 1. Introducción. 2. Metodología. 2.1 Definición del corpus. 2.2 Sistemas TAO

utilizados y Pipeline de trabajo. 3. Transformaciones. 3.1 Transformación de los segmentos

en idioma español. 3.2 Transformación de los segmentos en idioma francés. 3.3.

Transformación de los segmentos en idioma árabe. 4. Presentación y análisis de los

resultados. 4.1. Español-francés. 4.2. Francés-español. 4.3. Árabe-español. 5. Conclusiones

y trabajos futuros.

1. Introducción

Las memorias de traducción son el mayor componente de un sistema

de traducción asistida por ordenador (Simard 2020:79), almacenan las

traducciones anteriores de manera que, al traducir un nuevo segmento, se

puede recuperar automáticamente su equivalente en el idioma de destino a

partir de una base de datos evitando tener que traducir un segmento ya

guardado en la memoria del sistema. Previamente, el sistema fragmenta el

texto de origen en segmentos generalmente formados por frases u

oraciones (Antoni González 2016:17) y busca su traducción mediante

coincidencias de varios grados. Bowker (2002: 95-106) ofrece una

clasificación amplia de las coincidencias destacando seis tipos de

coincidencias: (i) la coincidencia exacta o perfecta, 100% idéntica al

segmento de origen; (ii) la coincidencia completa, que aparece cuando el

segmento de origen es distinto al segmento almacenado en la memoria de

traducción por unos elementos variables como los nombres de entidades;

(iii) coincidencias parciales, que recuperan segmentos de la memoria de

traducción similares pero no idénticos, suelen oscilar entre 1 y 99 %. Los

tres otros tipos son las coincidencias terminológicas, es decir, recuperan la

traducción de un término a partir de una base de datos terminológica;

coincidencia mediante subsegmentos ubicada entre una coincidencia parcial

y termológica; y, por último, las coincidencias cero, al no existir ningún

segmento o subsegmento que puede ser recuperado de la memoria de

traducción.

La presente investigación se centra en el tercer tipo de coincidencias

o las coincidencias parciales (fuzzy matches) y ofrece un estudio

cuantitativo mediante el análisis de estas mismas aplicando diez

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

105

Skopos 10 (2019), 133-159

transformaciones semántico-sintácticas en tres combinaciones lingüísticas

español-francés/francés-español/árabe-español. El trabajo tiene como

principales objetivos estudiar las posibilidades de mejorar el grado de estas

coincidencias y aumentar el rendimiento de las memorias de traducción

mediante la detección de los límites y deficiencias que impactan estas

mismas.

Varios estudios se interesaron por las memorias de traducción como

la segmentación, la alineación de los textos o la recuperación del mayor

número posible de datos almacenados. Investigaciones recientes en el

procesamiento del lenguaje natural realizadas por Tharindu et al. (2020:175-

184) posibilitarían mejorar la recuperación de datos como son las

coincidencias parciales mediante el uso de un codificador de oraciones

universal como alternativa al algoritmo clásico de las memorias de

traducción, un planteamiento innovador de memorias de traducción

inteligentes y de nueva generación. Otras investigaciones (Silvestre

Baquero y Mitkov 2017: 44-51) demostraron mediante transformaciones

lingüísticas la necesidad de integrar tecnologías de procesamiento del

lenguaje natural al detectar que las coincidencias parciales del español

como lengua de destino presentan más dificultades léxicas y sintácticas que

el inglés. Varios trabajos realizados por los miembros del Grupo de

Investigación en Lingüística Computacional de la Universidad de

Wolverhampton (Gupta et al. 2015:35-42) experimentaron técnicas de

paráfrasis en las memorias de traducción. Los resultados, que son

prometedores, se centran en el idioma inglés y alemán. Chatzitheodorou

(2015:24-30) utiliza la herramienta de tratamiento del lenguaje NooJ para

crear paráfrasis de los términos compuestos de textos de origen para

mejorar las coincidencias. Sus primeros resultados para el inglés-italiano

muestran mejoras significativas en las coincidencias de diferentes tipos de

textos.

Nuestro planteamiento es distinto, aunque tiene como principal

objetivo mejorar el grado de las coincidencias parciales. Se emplean por

primera vez tres combinaciones lingüísticas con un análisis comparativo

entre el español, el francés y el árabe, partiendo de una hipótesis que

supone que las transformaciones aplicadas influyen en el comportamiento

de las memorias de traducción entre las combinaciones lingüísticas ES-

FR/FR-ES y lo harán significadamente entre el AR-ES dado que las

primeras combinaciones derivan del latín y comparten ciertas similitudes

lingüísticas, lo que permite obtener un grado de coincidencia con descenso

menos significativo que la combinación AR-ES, al ser el idioma árabe

lengua semítica con un sistema lingüístico lejano a los sistemas latinos

ES/FR.

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

106

Skopos 11 (2020), 103-120

El resto del artículo se presenta como sigue: el segundo apartado

describe la metodología de nuestra investigación con un primer subapartado

que define el corpus empleado y un segundo subapartado que presenta los

sistemas TAO utilizados y el pipeline de trabajo. Posteriormente, detallamos

en el apartado 3 las diez transformaciones aplicadas para cada idioma. El

apartado 4 presenta y analiza los datos empíricos de las tres combinaciones

lingüísticas y el apartado 5, las conclusiones y los trabajos futuros.

2. Metodología

En este estudio analizamos las coincidencias parciales de tres

memorias de traducción: español, francés y árabe, para lo que

seleccionamos 500 segmentos en cada idioma (250 originales con sus

respectivos 250 segmentos transformados), un total de 1500 segmentos de

los cuales 750 se transforman según se detalla en la tabla 2, 3 y 4. Las

unidades de análisis de nuestra investigación son: (i) segmentos con una

transformación para los tipos 1, 2, 3,4 y 7; (ii) segmentos con dos

transformaciones para los tipos 5, 8,9 y 10; (iii) segmentos con tres

transformaciones para el tipo 6. Por consiguiente, obtenemos 30 tablas en

hojas Excel aplicando transformaciones sintácticas y semánticas para cada

segmento y de forma manual sin el uso de ninguna herramienta lingüística.

Las memorias de traducción están generadas mediante operaciones

previas, es decir, a partir de la importación de documentos paralelos

originales y transformados o la alineación de textos de origen con su destino

(véase 2.2) aunque existen otros métodos para crear una memoria de

traducción como por ejemplo durante la tarea traductora, aplicando al

mismo tiempo las transformaciones para cada segmento.

2.1 Definición del corpus

El corpus utilizado en esta investigación es multilingüe y paralelo:

multilingüe porque se trata del reglamento de la Asamblea General de las

Naciones Unidas en su versión española (A), francesa (B) y árabe (C) y

paralelo (McEnery, 2016:3) al utilizar el mismo documento en el análisis de

las coincidencias entre los pares de idiomas (A-B) (B-A) (C-A), generando

tres memorias de traducción para cada idioma. A continuación, una tabla

resumen de unas estadísticas del corpus:

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

107

Skopos 10 (2019), 133-159

Denominación del

documento

Idioma

N. ° de palabras

Reglamento de la

Asamblea General

Español

36 642

Règlement Intérieur de

l’Assemblée Générale

Francés

34 890



Árabe

29 530

Tabla 1: Algunas estadísticas del corpus

2.2 Sistemas TAO utilizados y Pipeline de trabajo

Para calcular las coincidencias parciales de todos los segmentos

transformados, se utilizan dos sistemas TAO: SDL Trados 2019 y MemoQ V

8.7. La primera etapa del proceso de trabajo consiste en deshabilitar la

traducción automática y no asignar a las tres memorias de traducción

generadas ninguna herramienta como las bases de datos terminológicas o

los glosarios o toda herramienta que pueda interferir en el cálculo de las

coincidencias. Se describe a continuación el proceso de trabajo y el pipeline

elaborado para cada sistema TAO:

SDL Trados

• Crear una nueva memoria de traducción denominada “corpus

paralelo no transformado”;

• Seleccionar los siguientes pares de idioma de forma separada: ES-

FR/ FR-ES /AR-ES;

• Importar el corpus original sin transformaciones y generar así una

memoria de traducción para cada idioma;

• Importar de nuevo el documento con todas las transformaciones

efectuadas.

MemoQ

• Agregar pares de alineación;

• Seleccionar los tres pares de idioma de forma separada;

• Agregar el documento de origen y el documento de destino;

• MemoQ realiza la importación del corpus paralelo original no

transformado para guardarlo como nueva memoria de traducción;

• Importar de nuevo el documento con los segmentos transformados y

asignar la memoria de traducción antes creada.

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

108

Skopos 11 (2020), 103-120

Al término de estas operaciones, se calcula el grado de coincidencia

de cada segmento transformado y en cada combinación lingüística según se

detalla en el apartado 4.

3. Transformaciones

Detallamos a continuación las características de las diez

transformaciones aplicadas para cada idioma: a saber, español, francés y

árabe (véase unos ejemplos en las tablas 2, 3 y 4). La primera columna

indica el número de la transformación que utilizamos más adelante para

presentar y analizar los datos empíricos, la segunda columna refleja el

número de segmentos para cada transformación (25 segmentos

transformados para cada una y en cada idioma),la tercera columna indica el

tipo o la denominación de la transformación con un ejemplo del segmento

original (SO) en la cuarta columna y su respectiva transformación en la

quinta columna (ST).

3.1 Transformación de los segmentos en idioma español

La primera transformación aplicada permite cambiar la voz activa en

pasiva donde el sujeto de la voz activa se convierte en el agente precedido

de la voz pasiva y el verbo se convierte en participio pasado precedido por

el verbo ‘ser’, entre otras transformaciones (Zulma y Dezier 2014:271). La

segunda transformación cambia las voces pasivas en activas, aunque el

español tiende a evitar la pasiva, según señala García Yebra (1990:348)

con unos usos exclusivos por razones de ritmo. Sin embargo, por

necesidades de la presente investigación, aplicamos esta transformación al

igual que en las memorias de traducción francés y árabe. La tercera

transformación cambia el orden de las palabras, enunciados, frases u

oraciones. La cuarta transformación se aplica para la sinonimia, es decir, al

sustituir una palabra por su sinónimo (se emplea el diccionario digital

proporcionado por la Editorial Santillana). Elegimos para estos casos un

sinónimo del mismo género y número para que el segmento no experimente

otras modificaciones, también prestamos mayor atención al sinónimo en su

contexto ya que nos enfrentamos a muchos casos de polisemia. Para la

quinta trasformación, sustituimos dos palabras por sus respectivos

sinónimos sin cambio de orden de las palabras mientras mantengamos la

sustitución por dos sinónimos para la sexta transformación, pero cambiando

de orden de las palabras. En la séptima transformación sustituimos una

palabra por un pronombre personal sin cambio de orden y volvemos a

sustituir una palabra por un pronombre en la octava transformación

cambiando el orden de las palabras. Las dos últimas transformaciones,

cada una con 25 segmentos, cambian las voces activas en pasivas

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

109

Skopos 10 (2019), 133-159

sustituyendo una palabra por su sinónimo y por un pronombre personal para

la décima transformación.

N.º

N. °

Tipo

Voz

activa-

pasiva

amblea General

tablecerá el

reglamento para la

tración

financiera de las

Naciones

El reglamento para

la administración

financiera de las

Naciones Unidas

erá e

tablecido

por la

amblea

General.

Voz

asiva-

activa

En virtud de las cuales

los artículos 51 a 59

fueron

sus

tituidos

por los nuevos

artículos 51 a 57 y los

artículos 60 a 165

fueron renumerados en

ons

ecuencia.

Los nuevos

artículos 51 a 57

ustituyeron

los

artículos 51 a 59 y

los artículos 60 a

165 fueron

renumerados en

ons

ecuencia.

Cambio de

orden de las

pala

nun

ciad

frases o/y

oraciones

amblea General,

por mayoría de los

miembros

entes y

, podrá

modificar o suprimir

temas de

u programa.

amblea

General, por

mayoría de los

miembros votantes

, podrá

modificar o

uprimir

temas de

programa.

Tabla 2: Segmentos originales y transformados/español

3.2 Transformación de los segmentos en idioma francés

Al igual que los segmentos en español, se aplican las mismas diez

transformaciones antes mencionadas, obviamente el genio de cada idioma

impone respetar las características de cada sistema lingüístico, dado que el

francés tiene sus propias características gramaticales como por ejemplo en

el uso de la voz pasiva. El francés no parece estar sometido a ninguna

restricción y la voz pasiva es muy frecuente en francés tanto en la lengua

oral como escrita, mientras que es menos frecuente en español (Weber

2014: 370). Por lo tanto, seleccionamos varias construcciones pasivas en la

transformación de los segmentos: pasiva refleja o pasiva perifrástica. Con

relación a la sustitución por sinónimos, utilizamos el diccionario digital

francés Larousse. En cuanto a la sustitución por pronombre, optamos por el

uso de los pronombres personales de la tercera persona del singular,

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

110

Skopos 11 (2020), 103-120

masculino y femenino: il/elle (él/ella) además de la tercera persona del

plural, masculino y femenino: ils /elles (ellos/ellas).

N. °

N.º

Tipo

Sustituir una

palabra

por su

sinónimo

sin cambiar

el orden de

las palabras.

Sur recommandation

du Bureau,

l’Assemblée générale

fixe, au début de

chaque session, une

date pour la clôture

de la session.

Sur

recommandation du

Bureau,

l’Assemblée

générale fixe, au

début de chaque

session, une date

pour la fin de la

session.

Sustituir dos

palabras

por sus

sinónimos

sin cambiar

el orden de

las palabras.

Les termes de ces

recommandations

seraient incorporés,

sous forme d’annexe,

au Règlement

intérieur ;

Les dispositions

de ces

recommandations

seraient associées,

sous forme

d’annexe, au

Règlement

intérieur ;

Sustituir dos

palabras

por sus

sinónimos

y cambiar el

orden de las

palabras.

Les chiffres indiqués

entre crochets après

le numéro des articles

relatifs aux séances

plénières renvoient

aux articles

identiques ou

correspondants

relatifs aux séances

de commissions, et

vice versa.

Les chiffres

précisés après le

numéro des articles

entre crochets

relatifs aux

sessions plénières

renvoient aux

articles identiques

ou correspondants

relatifs aux séances

de commissions, et

vice versa.

Tabla 3: Segmentos originales y transformados/francés

3.3. Transformación de los segmentos en idioma árabe

La tercera combinación lingüística permite crear una memoria de

traducción para el idioma árabe aplicando las diez trasformaciones antes

mencionadas para un total de 250 segmentos (véase algunos ejemplos en

la tabla 4). En primer lugar, se transforma la voz activa en pasiva y

viceversa. La voz activa árabe se denomina maaloum (‘conocido’) mientras

la pasiva machhul (‘desconocido’) refiriéndose al agente de la acción, el

sujeto de esta misma voz no se denomina agente sino sustituto del agente,

es decir, el que hace la acción, término equivalente al de sujeto paciente en

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

111

Skopos 10 (2019), 133-159

español. Se obtiene por cambio de la vocalización del verbo con una

damma(





) en la primera sílaba del verbo, una Kasra (





) en la penúltima

para el perfectivo y una fatha (





) en el imperfectivo (Alubudi 2008:290). En

la tercera transformación, cambiamos el orden de las palabras, enunciados,

frases u oraciones con menos restricciones y más libertad dada la

naturaleza del idioma árabe, que ofrece una morfología más rica y flexible

en cuanto al orden de las palabras, de modo que se puede cambiar el orden

según distintas estructuras: VSO, SVO y VOS (Hammo et al,

2017:612).Para la sustitución por sinónimos, se utilizan los diccionarios

digitales árabes Mu'jam al-Wasīṭ y Mu'jam al-Maany. En la séptima y la

octava transformación, sustituimos las palabras por un pronombre personal

singular o plural de género masculino o femenino, que pueden ser

separados o conjuntos, no cambiamos el orden de las palabras en la

séptima mientras que sí lo cambiamos en la octava. Por último,

transformamos la voz activa en pasiva sustituyendo en la novena una

palabra por su sinónimo y por un pronombre en la décima transformación.

N. °

N.º

Tipo

Sustituir una

palabra por un

pronombre sin

cambiar el orden

de las palabras.

   

   







Sustituir una

palabra por un

pronombre y

cambiar el orden

de las palabras,

enunciados,

frases u

oraciones.

    



  

   

  

  

.





      

.

Transformar la

voz activa en

pasiva y sustituir

una palabra por

su sinónimo.



  

   



    .

           

    .

Transformar la

voz activa en

pasiva y sustituir

una palabra por

un pronombre.



  

   

    .

     

   

.

Tabla 4: Segmentos originales y transformados/árabe

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

112

Skopos 11 (2020), 103-120

4. Presentación y análisis de los resultados

Al término de todas las operaciones de transformación, obtenemos

los resultados de las coincidencias de cada par de idiomas, analizamos los

resultados de dos formas: (i) resultados de las coincidencias según las

combinaciones lingüísticas; (ii) resultados de las coincidencias según las

combinaciones lingüísticas y por categorías de coincidencias.

4.1. Español-francés

El objetivo de esta investigación es ver el comportamiento de los

sistemas TAO ante las transformaciones semántico-sintácticas para cada

idioma con el fin de detectar las carencias y aportar propuestas de mejora,

sea para pares de idiomas con estructuras lingüísticas suficientemente

cercanas como es el caso del español y el francés o lejanas

(árabe/español). Los resultados de las coincidencias ES-FR de la tabla 5,

donde la primera columna indica el número de la trasformación, y la

segunda, los resultados de los segmentos transformados (ST) para SDL

según dos clases: inferior y superior a 75 % y la tercera columna indica los

resultados para MemoQ. En primer lugar, los resultados muestran que el

grado de coincidencia baja de forma significativa al utilizar MemoQ

especialmente con la trasformación 9 donde se registra un 32 % de los

segmentos por debajo de 75 % y 28 % para la sexta transformación o 24 %

para las transformaciones 1, 5, 10, indicando claramente que el sistema

afronta ciertas dificultades debido a los cambios aplicados. En suma,

cuando se trata de múltiples operaciones como por ejemplo sustituir dos

palabras por sus respectivos sinónimos y cambiar el orden de las palabras

(tres transformaciones en un segmento) o transformar las voces activas en

pasivas sustituyendo una palabra por su sinónimo (dos transformaciones en

un segmento). SDL parece soportar mejor las transformaciones en ciertos

casos, aunque también registra descensos, pero con grados de coincidencia

más elevados, incluso nos ofrece 100 % de segmentos transformados ˃

75 % para el segundo tipo de transformación (voz pasiva-activa). También

registramos grados elevados o con poco descenso para la mayoría de los

segmentos transformados mediante los tipos 1, 3, 4, 5, 9 y 10, casi todos

superiores a los resultados obtenidos con MemoQ. No obstante, el grado

más bajo es de 44 % de los segmentos transformados que se sitúan por

debajo de 75 % para la sexta transformación mediante SDL en comparación

con 28 % para MemoQ, es decir para este caso donde sustituimos dos

palabras por sus respectivos sinónimos y cambiamos de orden de las

palabras, MemoQ soporta mejor los cambios pese al número de

operaciones. De igual modo, los grados de coincidencia siguen

descendiendo para la séptima y la octava transformación con 72 % y 68 %

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

113

Skopos 10 (2019), 133-159

de los segmentos ˃ 75 % comparando con resultados no tan bajos para

MemoQ: 92 % y 88 % respectivamente, demostrando que SDL tiene

dificultades con la sustitución por pronombre sobre todo cuando se cambia

el orden de las palabras, mientras MemoQ soporta mejor y no parece

experimentar grandes problemas.

N. °

SDL

MEMOQ

˂75 %

˃75 %

˂75 %

˃75 %

12 %

88 %

24 %

76 %

0 %

100 %

12 %

88 %

8 %

92 %

16 %

84 %

16 %

84 %

8 %

92 %

8 %

92 %

24 %

76 %

44 %

56 %

28 %

72 %

28 %

72 %

8 %

92 %

32 %

68 %

12 %

88 %

20 %

80 %

32 %

68 %

12 %

88 %

24 %

76 %

Tabla 5: Resultados de las coincidencias ES-FR

Los primeros resultados permiten detallar más los grados de

coincidencia para cada sistema TAO. Para ello, se establecen cálculos

según distintas categorías, intentamos en la primera columna de la tabla 6

ofrecer una categorización más amplia dividiendo los grados de

coincidencia que se ubican entre 99 % y 60 %. Como se aprecia no

incluimos el grado 100 % (coincidencia total o perfecta) ya que no es posible

obtenerlo después de la transformación. La segunda columna, desde la

transformación 1 hasta la 10, indica los resultados obtenidos por número de

segmento (un total de 25 segmentos para cada transformación) mediante

SDL y la tercera columna (también de 1 a 10) indica los resultados

obtenidos mediante MemoQ. Las cifras indicadas en negrita son el número

de segmentos ubicados en cada categoría de coincidencia, el mayor

número de segmentos se ubica entre 90 %-99 % para SDL después de

aplicar las transformaciones 2, 3, 4, 5, 7, 8 y 10, lo que significa que, a

pesar de los cambios sintáctico-semánticos, SDL nos ofrece un grado de

coincidencia con un leve descenso como, por ejemplo, para la segunda

transformación, donde 20 de los 25 segmentos transformados se ubican

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

114

Skopos 11 (2020), 103-120

entre 90 %-99 %. Se confirman así los resultados de la tabla anterior y

muestran que el sistema no experimenta muchas complicaciones. Sin

embargo, no parece soportar los cambios de la transformación 6 con 12 de

25 segmentos ubicados entre 70 %-79 %, cuando sustituimos dos palabras

por sus respectivos sinónimos y cambiamos el orden de las palabras. No

obstante, MemoQ parece tener dificultades significativas al notar que la

mayoría de los segmentos transformados bajan de grado de coincidencia

situándose entre 80 %-89 % (transformación 1, 2, 3, 4, 6, 8 y 10),

registrando incluso más segmentos situados entre 60 %-69 %, al contrario

de SDL con tan sólo un segmento para las transformaciones 4, 5, 6 y 8.

GRADO

SDL

MEMOQ

90 %-

99 %

80 %-

89 %

70 %-

79 %

60 %-

69 %

Tabla 6: Resultado de las coincidencias ES-FR por segmentos

4.2. Francés-español

La segunda operación abarca la combinación lingüística FR-ES, se

presentan en la tabla 7 los resultados de las coincidencias parciales,

primero con SDL: 100 % de los segmentos transformados, o sea un total de

25 indican una coincidencia parcial superior a 75 % para las

transformaciones 4 y 7, seguidos por 96 % para las transformaciones 5 y 8,

baja el grado de coincidencia de forma significativa para el resto de las

transformaciones, especialmente en la novena y la décima con unos 28 % y

36 %, respectivamente, por debajo de 75 %, indicando que el sistema

experimenta dificultades ante los cambios aplicados. En suma, cuando se

trata de voces activas y pasivas en francés o al substituir una palabra por un

pronombre personal o un sinónimo además de cambiar el orden de las

oraciones. MemoQ, vuelve a presentar grados de coincidencias parciales

más bajos a los de SDL salvo para las transformaciones 6, 8 y 9, con

resultados similares y para la trasformación 10, donde registramos el grado

más bajo con 54 % de los segmentos transformados ˂ 75%, indicando que

MemoQ afronta más dificultades ante los cambios, peor aun cuando son

dos o tres cambios a la vez, como por ejemplo en la sustitución por dos

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

115

Skopos 10 (2019), 133-159

sinónimos, un pronombre, cambio de orden, transformación de activa a

pasiva además de una sustitución por un pronombre.

N. °

SDL

MEMOQ

˂75 %

˃ 75 %

˂75 %

˃75 %

12 %

88 %

32 %

68 %

12 %

88 %

36 %

64 %

4 %

96 %

12 %

88 %

0 %

100 %

4 %

96 %

4 %

96 %

12 %

88 %

24 %

76 %

24 %

76 %

0 %

100 %

4 %

96 %

4 %

96 %

4 %

96 %

28 %

72 %

28 %

72 %

36 %

64 %

54 %

46 %

Tabla 7: Resultados de las coincidencias FR-ES

SDL presenta resultados moderados para las coincidencias FR-ES,

registrando un número cambiante según cada categoría pero muy elevado

con 25 segmentos ubicados entre 90 %-99 % en la cuarta transformación(es

decir, el total de los segmentos transformados), seguidos por 18, 15 y 13

segmentos para las transformaciones 5, 7, 8 y 1, confirmando una vez más

que el sistema se comporta mejor pese a los leves descensos cuando se

trata de sustitución sin cambio de orden de las palabras, enunciados, frases

u oraciones, pero menos bien al cambiar de orden como para la tercera

transformación con 13 segmentos ubicados entre 80 %-89 % y 12

segmentos entre 70 %-79 % al tratarse de una operación de múltiples

cambios. MemoQ presenta a su vez resultados aún más dispares, donde la

mayoría de los segmentos se sitúan en la segunda y la tercera categoría

con grados de coincidencia más bajos; incluso ciertos segmentos registran

un descenso significativo en comparación con los resultados de SDL, con 6

segmentos ubicados entre 60 %-69 % para la transformación 10 y 4 para las

transformaciones 2 y 9.

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

116

Skopos 11 (2020), 103-120

GRADO

SDL

MEMOQ

90 %-

99 %

80 %-

89 %

70 %-

79 %

60 %-

69 %

Tabla 8: Resultado de las coincidencias FR-ES por segmentos

4.3. Árabe-español

Los resultados de las coincidencias como aparecen indicados en la

tabla 9 descienden para todos, pero no tanto para SDL, especialmente para

las transformaciones 4, 7 y 8, donde registramos 4 % de los segmentos

transformados por debajo de 75 %, lo que indica que el sistema se

comporta bastante bien ante la sustitución por sinónimo o por pronombre

personal sin o con cambio de orden de las palabras. De igual manera, se

registran unos grados de coincidencia más bajos como, por ejemplo, para la

tercera trasformación con 16 % del total de los segmentos trasformados por

debajo de 75 %, indicando que SDL afronta ciertas dificultades al cambiar el

orden de las palabras, frases, enunciados u oraciones. Tampoco parece

soportarla transformación de voz activa-pasiva acompañada de sustitución

por sinónimo. MemoQ presenta un descenso significativo en los grados de

coincidencias parciales con 44 % de los segmentos transformados ˂75%

para la décima transformación de contraste con 8 % para SDL,

demostrando que el sistema sufre más dificultades cuando se trata de una

operación múltiple (voz activa-pasiva y sustitución por un pronombre

personal). Asimismo, afronta dificultades ante el cambio de orden de las

palabras con 40 % de los segmentos ˂75% pese a que el idioma árabe es

flexible y permite estructurar una frase con menos restricciones mediante

estructuras VSO/SVO/VOS, para el resto de las transformaciones, siguen

descendiendo en comparación con SDL excepto para la quinta y la sexta

con resultados similares a los de SDL, concluyendo que MemoQ tiene más

dificultades ante los cambios sintáctico-semánticos.

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

117

Skopos 10 (2019), 133-159

N. °

SDL

MEMOQ

˂75 %

˃75 %

˂75 %

˃75 %

12 %

88 %

20 %

80 %

8 %

92 %

24 %

76 %

16 %

84 %

40 %

60 %

4 %

96 %

32 %

68 %

16 %

84 %

4 %

96 %

20 %

80 %

16 %

84 %

4 %

96 %

24 %

76 %

4 %

96 %

16 %

84 %

16 %

84 %

28 %

72 %

8 %

92 %

44 %

56 %

Tabla 9: Resultados de las coincidencias AR-ES

Los resultados por categorización de las coincidencias (véase tabla

10) permiten determinar dónde se sitúan los segmentos más afectados por

las transformaciones. SDL, por tercera vez, presenta un leve descenso en

contraste con MemoQ para la cuarta transformación, donde la mayoría de

las coincidencias parciales se sitúan entre 90 %-99 % para SDL, con un

total de 18 segmentos en contraste con 15 para MemoQ. El grado de

coincidencia sigue bajando con ambos SDL y MemoQ, donde la mayoría de

los segmentos se sitúan entre 70 %-79 %, confirmando que estos sistemas

afrontan dificultades lingüísticas. Sin embargo, se observa que no hay

ningún segmento que se sitúe entre los grados 60 %-69 % para SDL con

todas las transformaciones, pero sí que hay varios segmentos en esta

misma categoría para MemoQ, especialmente para la décima

transformación con 5 segmentos o 4 para ambas (primera y tercera

transformación), indicando que el descenso se debe a las dificultades

lingüísticas de transformación activa-pasiva, sustitución por un pronombre

personal y cambio de orden de las palabras. Se observa por primera vez la

integración de una nueva categoría para el idioma árabe, esta categoría

representada por un cero significa que el sistema no ofrece ninguna

coincidencia como es el caso de las transformaciones 7, 8, 9 y 10 con uno y

dos segmentos sin ninguna coincidencia con MemoQ pero no con SDL, por

lo que el primer sistema experimenta obviamente más dificultades, con

grados aún más bajos.

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

118

Skopos 11 (2020), 103-120

GRADO

SDL

MEMOQ

90 %-

99 %

80 %-

89 %

70 %-

79 %

60 %-

69 %

Tabla 10: Resultado de las coincidencias AR-ES por segmentos

5. Conclusiones y trabajos futuros

Hemos presentado en esta investigación un estudio cuantitativo

comparando la traducción de tres pares de idiomas mediante el uso de dos

sistemas de TAO. La aplicación de diez tipos de transformaciones

semántico-sintácticas indica que ambos sistemas sufren dificultades y

tienen un comportamiento distinto ante los cambios pese a nuestro intento

de guardar siempre el mismo sentido. Para el español como idioma de

origen, el grado de coincidencia registra más descenso con MemoQ y baja

significativamente cuando se cambia la voz activa en pasiva y se sustituye

una palabra por su sinónimo, mientras que SDL registra su mayor descenso

con la transformación 6 al tratarse de una operación múltiple de tres

cambios. Las coincidencias parciales presentadas para las

transformaciones 4, 6, 7 y 8 registran un descenso menor con MemoQ,

indicando que estas mismas (sustitución por un sinónimo con o sin cambio

de orden de las palabras, sustitución por un pronombre con o sin cambio de

orden de las palabras) no afectan tanto al grado de las coincidencias

parciales como lo hacen con SDL.

En cuanto al idioma francés, ambos sistemas registran su grado de

coincidencia más bajo con la décima trasformación al cambiar la voz activa

en pasiva y sustituir una palabra por un pronombre personal. No obstante,

ambos sistemas marcan similitudes en los grados de las coincidencias

parciales: sustitución por sinónimo, pronombre personal, transformación

activa-pasiva. Para el resto de las transformaciones, los grados de

coincidencias parciales no bajan significativamente con SDL, mientras que

descienden mucho con MemoQ, indicando que este último afronta

dificultades importantes.

Para el árabe como idioma de origen, el mayor descenso se registra

para la sexta trasformación con SDL y la décima con MemoQ, es decir, que

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

119

Skopos 10 (2019), 133-159

el primer sistema experimenta dificultades ante la sustitución por sinónimos

y el cambio de orden de las palabras, mientras al segundo sistema le cuesta

afrontar la transformación activa-pasiva con sustitución por un pronombre

personal. De igual modo, las coincidencias parciales bajan de forma

significativa con MemoQ, que no parece soportar el cambio de orden de las

palabras en árabe, aunque el idioma semítico es flexible y permite

estructurar una frase/oración con menos restricciones que los idiomas

español y francés. En definitiva, todos los grados de coincidencia y en todas

las combinaciones lingüísticas bajan y difieren según el tipo de la

transformación y el sistema empleado en suma con MemoQ, unos

segmentos descienden más en árabe como idioma de origen, luego en

español y por último en francés, concluyendo que al ser el español y el

francés idiomas no tan lejanos como el árabe y por sus sistemas lingüísticos

más cercanos se ven menos impactados por las transformaciones

semántico-sintácticas que el árabe, aunque se confirma que las

coincidencias se ven afectadas al no prestar atención al sentido puesto que

estos sistemas funcionan con un algoritmo matemático. Por lo tanto, se

necesita integrar más conocimientos lingüísticos o procesamiento del

lenguaje natural con el último objetivo de mejorar el grado de las

coincidencias y reducir el esfuerzo o el tiempo dedicado a la post- edición.

Nuestra investigación afronta ciertas limitaciones en cuanto al corpus:

segmentación y alineación de los segmentos seleccionados, pre- y post-

edición, e imposibilidad de calcular el grado de coincidencia para los

mismos segmentos en todos los idiomas. Sin embargo, esta primera fase de

investigación nos permitió analizar datos empíricos y obtener los primeros

resultados. Las investigaciones futuras se centrarán en calificar más datos

mediante el uso de otros sistemas de TAO con una evaluación humana más

amplia, idealmente por nativos españoles, franceses y árabes para

establecer un listado de propuestas y de mejoras propio de cada idioma y

sistema de TAO.

Referencias bibliográficas

ALUBUDI, J. (2008): Árabe culto. Madrid, España: Liber Factory.

BOWKER, L. (2002): Computer-Aided Translation Technology: A Practical

Introduction. Ottawa, Canada: University of Ottawa Press.

CHATZITHEODOROU, K. (2015): “Improving translation memory fuzzy

matching paraphrasing”. Proceedings of the Workshop on Natural

Language Processing for Translation Memories, 24-30.

GARCÍA YERBA, V. (1990): “La voz pasiva francesa y su traducción al

español”. Meta 35 (3), 510-517.

Souhila Djabri

Análisis contrastivo de las coincidencias parciales…

120

Skopos 11 (2020), 103-120

GUPTA, R., CONSTANTIN, O., ZAMPIERI, M., VELA, M. y VAN

GENABITH, J. (2015): “Can Translation Memories afford not to use

paraphrasing?” Proceedings of the 18th Annual Conference of the

European Association for Machine Translation,18, 35-42.

HAMMO, B., MOUBAIDDIN, A., OBEID, N, y TUFFAHA, A. (2014): “Formal

Description of Arabic Syntactic Structure in the Framework of the

Government and Binding Theory”. Computación y Sistemas, 18 (3),

611-625.

MCENERY, T. (2016): “Corpora”. The Oxford Handbook of Computational

Linguistics. Oxford: Oxford University Press, 1-19.

OLIVER GONZÁLEZ, A. (2016): Herramientas tecnológicas para

traductores. Capítulo I. La traducción asistida por ordenador.

Barcelona, España: Editorial UOC.

SILVESTRE BAQUERO, A y MITKOV, R. (2017): “Translation Memory

Systems Have a Long Way to Go”. The Proceedings of the First

Workshop on Human-Informed Translation and Interpreting

Technology (HiT-IT), 44-51.

SIMARD, M. (2020): “Building and using parallel text for translation”. In:

Minako O'Hagan (ed). The Routledge Handbook of Translation and

Technology. London: Routledge, 78 -90.

THARINDU, R., CONSTANTIN, O., MITKOV, R. (2020): “Intelligent

Translation Memory Matching and Retrieval with Sentence Encoders”.

Proceedings of the 22nd Annual Conference of the European

Association for Machine Translation, 175-184.

WEBER, E. (2014): “La traducción de la voz pasiva francesa al español:

¿cuestión de lengua o cuestión de traducción?”. La traductología en

Brasil (2). Mutatis Mutandis. 7 (2), 368 -385.

ZULMA, I. y DOZIER, E. (2014): Manual de gramática. Boston, EE. UU.:

Heinle Cengage Learning.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

121

Skopos 11 (2020), 121-138

La transversalidad en la era post-Bolonia: el cine como

apoyo en la didáctica de la traducción jurídica

Elisabet García Oya

Universidade de Vigo

elisabet.g.oya@uvigo.es

Fecha de recepción: 27.09.2020

Fecha de aceptación: 10.12.2020

Resumen: La traducción jurídica es una materia esencial en el grado de Traducción

e Interpretación. Al debate recurrente de cómo formar al traductor jurídico, se une,

tras la declaración de Bolonia, la necesidad de formar en competencias, y la de crear

materiales para un conjunto de alumnos que, con frecuencia, poseen escasos

conocimientos de Derecho y que, además, suelen comenzar la materia con la

creencia de que resultará complicada. Asimismo, estamos ante una generación de

estudiantes que necesita mayores estímulos para el aprendizaje, por lo que el

profesorado ha de ingeniárselas para conservar la atención y el interés del

alumnado. En el estudio del Derecho, materia esencial en traducción jurídica, el cine

se ha erigido como una de las herramientas más atractivas. Por un lado, favorece

que el estudiante se interese por un tema jurídico; por otro, puede servir para que

comprenda mejor la materia que se enseña (Pérez 2007: 74). Así, si se planifica

correctamente, el cine podría ser una de las mejores herramientas al alcance de los

docentes que además han de dejar atrás el rol tradicional de clase magistral para

buscar nuevas formas de docencia. Por todo ello, tras abordar el papel del Derecho

y cine, de las competencias en traducción jurídica y lo que ha supuesto Bolonia para

el grado de Traducción e Interpretación, analizaremos la utilidad que puede tener la

visualización de una película en la asignatura de traducción jurídica mediante el

análisis de elementos propios del Derecho comparado.

Palabras clave: derecho, cine, declaración de Bolonia, traducción jurídica,

transversalidad, competencia.

Transversality in post Bolonia: cinema as a support in teaching

Legal Translation

Abstract: Legal Translation is an essential field in the Bachelor’s Degree of

Translation and Interpreting. The traditional debate on how to train legal translator

adds up to the Bolonia statement highlighting the need to train in skills and to the

need to create materials for a group of students who, often, lack any knowledge of

Law. Moreover, they usually believe that Legal Translation will be a tough subject.

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

122

Skopos 11 (2020), 121-138

Likewise, we are before a generation which needs more stimulus to learn, so that

teachers must come up with ways of keeping students’ attention and interest. In the

study of law, related to the subject of legal translation, cinema has become one of the

most attractive tools. On the one hand, it increases the interest of the student for a

legal subject. On the other, it can allow them to better understand the issue. If well

planned cinema can become one of the best tools for teachers, who must leave

behind the traditional role of master lecture to look for new ways of teaching. So,

after dealing with the role of Law and Cinema, the skills in legal translation and what

Bologna has meant for the Bachelor’s Degree of Translation and Interpreting, we will

analyse why a film in the subject of legal translation can be useful through the

analysis of compared law specific elements.

Key words: law, cinema, Bologna declaration, legal translation, transversality, skills.

Sumario: 1. Derecho y cine. 2. La traducción jurídica como traducción especializada. 3. El

traductor jurídico a debate: traductor o jurista. 4. La era Bolonia en la docencia universitaria.

4.1. El concepto de competencias. 4.1.1. La competencia en traducción jurídica. 4.2. La

didáctica de la traducción especializada después de Bolonia: el cine como apoyo. 5. Un

ejemplo práctico: Erin Brockovich. 6. Conclusión.

1. Derecho y cine

El hecho de que en este trabajo nos refiramos a la disciplina como

Derecho y cine, y no cine y Derecho no es en absoluto casual. En la

denominación Derecho y cine, el Derecho tiene un lugar preferente (Ruiz

2010: 225):

[…] en este tipo de estudios o de procedimientos didácticos, el jurídico

es el punto de vista y el cine es el objeto: en otros términos, que

aunque el cine tenga importancia para este conocimiento, lo

fundamental no es éste sino el Derecho, la comprensión del Derecho

(…) tratamos de poner al cine al servicio del Derecho.

Los estudios de Derecho y Cine surgieron en el ámbito académico

anglosajón (especialmente en los Estados Unidos de América) a finales de

la década de los ochenta del siglo pasado. Uno de los hitos más

importantes fue la celebración en 1990 del congreso de la Law and Society

Association ya que introdujo esta temática. Nueve años más tarde, el

presidente entrante de la misma Asociación dedicó su discurso inaugural a

analizar El dulce porvenir, una película de Atom Egoyan. Ambos

acontecimientos supusieron el inicio “oficial” de una nueva área de estudio.

Poco a poco, la temática de Derecho y Cine se abrió paso en

Inglaterra hasta llegar a nuestro país hace unos años (Gómez 2010: 241),

tanto de la mano de aquellos expertos que sí conocían la práctica

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

123

Skopos 11 (2020), 121-138

anglosajona como de la de personas que desconocían por completo la

existencia de esa nueva corriente (Galeano 2017: 300) y que, en

consecuencia, adoptaron un enfoque más intuitivo.

Uno de los méritos de esta materia es haberse abierto paso en unos

estudios (los de Derecho) que tradicionalmente habían contemplado el

Derecho como algo totalmente aislado de otros fenómenos como el moral,

político o el social (Pérez 2007: 69). En los antiguos planes de estudio se

habían incorporado asignaturas que describían el Derecho desde una

perspectiva descriptiva y formalista, en la que se estudiaban por separado el

Derecho civil, el penal, el mercantil y el laboral, sin tener en cuenta las

sociedades en las que se aplicaban. Sin embargo, esa concepción tan

rígida y fragmentada estaba abocada al fracaso. A pesar de todo el

articulado jurídico, en ocasiones los jueces pueden valorar aspectos más

sociales, económicos o psicológicos, y fallar no solo en función del aspecto

puramente jurídico. Precisamente “una buena sentencia es aquella en la

que el juez puede tomar en consideración todo el conjunto de factores que

intervienen en el momento de su aplicación, factores que, por otro lado, no

se enseñan con una formación estrictamente dogmática” (Pérez 2007: 73).

Esos aspectos son los que nos puede mostrar el cine, que tiene la

capacidad de provocar emociones y que anima al estudiante de Derecho a

proyectarse en determinadas situaciones y ocupar el papel del juez. De este

modo, el cine puede ayudar a suplir las posibles carencias de los planes de

estudio.

Para ello, podemos valernos de series o películas que nos pueden

enseñar esa realidad. Por ejemplo, con Vencedores o vencidos podemos

analizar los asuntos políticos, mientras que las cuestiones morales quedan

reflejadas en Senderos de Gloria, y los temas de carácter más filosófico en

El Show de Truman.

En el caso del Derecho procesal, este se vincula con películas de

juicios y de jurado, mientras que el Derecho constitucional en

cinematografía suele vincularse con procesos revolucionarios o golpes de

Estado (Rivaya 2005-2006). Es decir, existe un amplio abanico de

propuestas y corresponde al docente escoger los filmes más adecuados

para la materia que imparta para, a través de los mismos, realizar un

análisis completo del Derecho dentro de un contexto social e incluso

estudiar diversos aspectos de manera conjunta.

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

124

Skopos 11 (2020), 121-138

2. La traducción jurídica como traducción especializada

En primer lugar, definiremos la traducción jurídica como la traslación

de una lengua a otra de los textos que se utilizan en las relaciones entre el

poder público y el ciudadano (denuncias, querellas, exhortos, citaciones,

leyes, entre otros) y también, naturalmente, de los textos empleados para

regular las relaciones entre particulares con transcendencia jurídica (como

contratos, testamentos o poderes) (Borja 1999: 13). Sin embargo, hemos de

tener en cuenta que en nuestra vida diaria estamos rodeados de

documentación jurídica más simple y quizás menos evidente para nuestros

alumnos, que puede suponer un buen punto de partida. Para ello, es útil

hacerles reflexionar desde algo tan simple como sobre a qué tipo de

contenido de material jurídico están expuestos desde que se despiertan.

Así, entenderán que están vinculados con la compañía eléctrica por un

contrato de electricidad y luz en cuanto les suena el despertador, por un

contrato de seguro del automóvil con el que se desplazan a la Facultad o

incluso por códigos de conducta no escrita cuando hacen cola para coger el

autobús. Consideramos que es importante que entiendan que, pese a que

algunos de ellos quizás no serán traductores jurídicos, la adquisición de

conocimientos jurídico-administrativos será útil y esencial para sus vidas

cotidianas.

En el grado de Traducción e Interpretación, la traducción jurídica

forma parte del último curso del grado. Antes de la reforma de Bolonia (a la

que nos referiremos en el apartado 4), el Ministerio de Asuntos Exteriores

proporcionaba la posibilidad de homologar el título de intérprete Jurado a

aquellos egresados que contasen con un determinado número de créditos

de formación, entre los que se encontraba la asignatura de traducción

jurídica. Eso hizo que las universidades españolas incluyesen en sus planes

de estudio esta asignatura, y que los docentes preparasen a especialistas

en la materia y a, a la vez, a posibles intérpretes jurados. Hoy ha

desaparecido esa posibilidad de homologación, pero la asignatura sigue

dentro de los planes de estudio, probablemente (y con mucho acierto, en

nuestra opinión) debido al volumen de traducción jurídica existente en el

mercado profesional.

Por el lugar que ocupa en el plan de estudio, los estudiantes se

enfrentan a esta asignatura cuando ya conocen las teorías generales de la

traducción y cuando han comenzado la traducción especializada en otros

campos. Sin embargo, rápidamente observan las diferencias. La divergencia

fundamental es que, en la traducción especializada de otros campos, como

la científica, los conceptos son universales, algo que no ocurre en

traducción jurídica, por lo que les resulta más compleja. Además, cuando

comienzan la formación en traducción jurídica aún no poseen

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

125

Skopos 11 (2020), 121-138

(generalmente) los conocimientos mínimos necesarios para abordar la

traducción de este tipo de textos (Falzoi 2005: 12).

Asimismo, hemos de tener en cuenta una particularidad que añade un

grado de dificultad a la labor. Cuando traducimos material jurídico nos

encontramos con dos sistemas culturales y jurídicos diferentes, con

ordenaciones asimétricas. Los textos que llegan al traductor han de surtir

efecto en una comunidad lingüística y cultural diferente de aquella en la que

se originaron (Mayoral 1999). En consecuencia, creemos que en el grado de

Traducción e Interpretación es esencial abordar el aprendizaje desde el

Derecho comparado, ya que los alumnos no deben conocer solo la realidad

del país en el que se encuentren, sino la del país del que provenga el texto

jurídico al que se enfrenten.

3. El traductor jurídico a debate: traductor o jurista

En el ámbito de la traducción jurídica el debate del “traductor versus

jurista” es constante, ya que algunos autores defienden que debería ser el

jurista el encargado de realizar las traducciones de esta área, y no un

traductor profesional.

Es indiscutible que el doble perfil (jurista-traductor) sería el perfil ideal

para el traductor jurídico, pero también lo es que se trata de un perfil poco

común. Del mismo modo que no se puede exigir que todos aquellos

traductores que traducen temáticas relacionadas con la ingeniería sean

ingenieros, ni los de matemáticas, matemáticos, no podemos exigir que los

traductores de temática jurídica sean juristas. Además, creemos que, en

líneas generales, la formación en los grados en Derecho en nuestro país se

centra en el Derecho nacional, pero no en el Derecho internacional o

Derecho comparado que es, precisamente, el más adecuado para quien

pretende traducir. El objetivo del grado en Derecho es formar juristas para

ejercer en nuestro país, pero normalmente estos alumnos no se enfrentan a

las dificultades ni desarrollan las capacidades necesarias para realizar una

traducción entre dos sistemas judiciales diferentes (Soriano 2018: 221). Por

tanto, el poseer una formación como jurista no es garantía de éxito para ser

traductor jurídico. Ante este panorama, la dificultad para los docentes de

Traducción radica en averiguar cómo hemos de formar (en Derecho) a los

graduados en Traducción para poder dotarlos de las competencias

necesarias para desarrollar la tarea con éxito.

Asimismo, se nos plantea una segunda incógnita: cómo abordar la

especialización que conlleva la materia de Traducción jurídica. Sabemos

que este es uno de los debates más candentes. Hay autores que abogan

por la plena especialización del traductor. Lo importante es determinar cómo

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

126

Skopos 11 (2020), 121-138

se relaciona esa especialización con la empleabilidad, entendida tal como la

define la Declaración de Bolonia, como la capacidad de ganancia inicial de

trabajo, de mantener el empleo, y ser capaz de moverse en el mercado de

trabajo. Si bien estudios previos han demostrado que la especialización

constituye un factor importante a la hora de adjudicar textos a un traductor

(Alcalde 2016: 283), el estudiante no ha de pensar que el especializarse le

conduce automáticamente a mayores posibilidades laborales. Nada más

lejos de la realidad. Para introducirse y mantenerse en el mercado, el

traductor profesional tiene que estar abierto a trabajar con tipos muy

diferentes de textos en campos muy diferentes para no limitar gravemente

sus posibilidades laborales (Mayoral 1997: 142). Asimismo, pensamos que,

en muchas ocasiones, la especialización llega precisamente de modo

puramente casual, de la mano de los primeros clientes con los que se

trabaja al finalizar el grado. Pese a ello, admitimos que la especialización

del recién graduado sí puede resultar interesante para aquellos que sientan

ya una clara predisposición hacia ciertos campos temáticos en concreto: por

su formación previa, por la familiaridad en su entorno o por simple

preferencia personal.

4. La era Bolonia en la docencia universitaria

El proceso de Bolonia comenzó en 1999 con el compromiso político

de los ministros de educación de cuatro países (Francia, Alemania, Italia y

Reino Unido) en París y se hizo realidad en la Declaración de Bolonia un

año más tarde. Lleva aparejados una serie de cambios que afectarán a

nuestro sistema educativo. Nosotros queremos destacar tres aspectos

fundamentales que nos han llevado a las reflexiones y al trabajo que

proponemos hoy. Al concepto de competencias (que abordaremos en el

siguiente apartado) y al cambio en el rol del profesor, se une una nueva

conformación en el catálogo de titulaciones oficiales: ya no habrá modelos

únicos, sino que las diferentes Comunidades Autónomas autorizarán la

impartición de nuevos grados bajo su tutela (Montero 2010: 23), con lo que

se dotará al sistema de una mayor flexibilidad. Esta posibilidad resultaría

muy interesante porque de materializarse permitiría una buena interacción

entre el Derecho y la traducción jurídica. No nos compete reflexionar acerca

de cómo se podrían integrar ambas materias en uno de esos grados

abiertos potenciales, pero sí reflexionar sobre cómo introducir en el aula

aspectos del Derecho de manera útil y realista para los alumnos.

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

127

Skopos 11 (2020), 121-138

4.1. El concepto de competencias

En este apartado nos centraremos en el concepto de competencia,

entendida como integración de conocimientos teóricos y aplicados,

aptitudes, destrezas y responsabilidades que permiten conocer y

comprender, actuar y ser de manera que puedan ejecutarse con suficiencia

las tareas requeridas (González y Wagenaar 2003: 79-80). Se trata de un

concepto esencial ya que las universidades del Espacio Europeo de

Educación Superior deben enfocar y orientar la educación que proporcionan

en los grados para que los alumnos obtengan esas competencias. Por ello,

como docentes hemos de formar a futuros profesionales que no solo

acumulen conocimientos, sino que sepan emplear esos conocimientos con

un objetivo profesional concreto.

4.1.1. La competencia en traducción jurídica

Para explicar el concepto de competencia de traducción jurídica,

retomaremos el trabajo de Soriano Barabino (2018) para quien los

traductores del ámbito jurídico deben recibir una formación específica. Esa

formación podría impartirse tanto a traductores ya formados (pero

generalistas), como a juristas que dispongan de la competencia lingüística

necesaria para enfrentarse a una traducción. Tengamos en cuenta que la

flexibilidad de los futuros grados posibilitaría que el docente se encontrase

en el aula con ambos perfiles con diferentes fortalezas. El traductor, por un

lado, que ya tendría la competencia traductora y solo tendría que adquirir

los componentes necesarios para poder enfrentarse a los textos jurídicos. El

jurista, por otro, que ya poseería los conocimientos jurídicos, por lo que

debería adquirir primero la competencia traductora. A pesar de sus

diferencias, ambos podrían compartir aulas, y aprovechar la interacción para

perfeccionar sus capacidades, a través, por ejemplo, del aprendizaje

basado en proyectos.

Lo más interesante de la propuesta de formación de Soriano es que

la concibe como módulos que se podrían adaptar a los planos de estudio,

en cuanto a su duración, combinaciones lingüísticas y modalidad (forma

presencial o virtual). De este modo, aunque la autora defiende la formación

especializada inicialmente como parte de un posgrado, creemos que su

propuesta, debido a la flexibilidad de los módulos, se podría aplicar dentro

del grado y ajustarlo al limitado tiempo con el que contamos para formar a

los traductores.

Las competencias específicas para un traductor jurídico se trabajarían

a través de cinco módulos.

El módulo 1 sería el lingüístico: lengua y textos jurídicos. En él se

desarrollaría la competencia comunicativa y textual: se conocería el

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

128

Skopos 11 (2020), 121-138

lenguaje jurídico, terminología, fraseología y al menos dos ordenamientos

jurídicos.

El módulo 2 sería el cultural: culturas jurídicas. Se trabajaría el

desarrollo de la competencia intercultural: aspectos socioculturales y

sociopolíticos de los ordenamientos jurídicos en los que se centre la

formación.

El módulo 3 correspondería con el temático, en concreto, el

ordenamiento jurídico. Se desarrollaría la competencia temática:

conocimiento de las familias y tradiciones jurídicas a las que pertenecen los

ordenamientos jurídicos en los que se centra la formación, así como

conocimiento de esos ordenamientos jurídicos, fuentes y ramas del

Derecho, conceptos, figuras jurídicas, derecho sustantivo y adjetivo.

El módulo 4 atañe a la profesión y las herramientas. Aquí se

desarrollaría la competencia profesional, la interpersonal e instrumental:

documentación jurídica, herramientas terminológicas e informáticas

aplicadas a la traducción, gestión de la información, edición y posedición.

El último módulo, el quinto, se refiere al proceso traductor. Aquí se

desarrollan e interrelacionan todas las competencias, incluidas la

psicológica y la estratégica. En él se englobarían incluso otras asignaturas

del grado de traducción en las que los traductores de textos jurídicos

aplicarían los conocimientos adquiridos en la asignatura de traducción

jurídica.

Así, consideramos que la introducción del cine para el estudio del

Derecho comparado a través de la visualización y debate de cinematografía

se correspondería principalmente con los módulos 2 y 3, por abordar el

aspecto cultural de las dos lenguas con las que trabajan: ordenamientos

jurídicos y sus aspectos socioculturales y sociojurídicos. En menor medida

se trabajaría el módulo 1, ya que al visualizar una película de naturaleza

jurídica el alumno se familiarizará y aprenderá el lenguaje propio del ámbito.

Asimismo, el módulo 5 también resultaría relevante ya que en él los

alumnos trabajan la competencia estratégica, y por medio de la observación

y análisis de películas desarrollarían estrategias para encontrar soluciones a

los problemas que se encuentren en la traducción de textos que es, a fin de

cuentas, el objetivo de todo traductor. Del mismo modo, se trabajaría el

módulo 4 ya que este implica una labor de documentación que es vital en la

profesión del traductor y que no se realiza nunca solo a través de obras de

consulta impresas tradicionales. Puesto que la visualización de una película

implicará trabajar los cinco módulos para el desarrollo de la competencia

específica consideramos que se trata de una propuesta plenamente

adecuada.

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

129

Skopos 11 (2020), 121-138

4.2. La didáctica de la traducción especializada después de Bolonia: el

cine como apoyo

Afirmábamos en la introducción que Bolonia ha desencadenado

ajustes y modificaciones en la manera de entender la docencia en los

distintos grados. Es precisamente esta nueva concepción de la docencia la

que nos lleva a explorar la trasversalidad con otras materias y también

nuevas maneras de concebir la docencia en la asignatura de Traducción

jurídica. Benjamín Rivaya (2006: 21), destacado autor en el contexto

español, explicaba así los cambios que ha supuesto para la Universidad:

La transformación de la Universidad que significará la puesta en

marcha del Espacio Europeo de Enseñanza Superior supone también

una transformación completa de la pedagogía universitaria […] El

tradicional sistema de clases magistrales desaparece a cambio de un

estudio más personalizado por parte del alumno y el correspondiente

seguimiento que habrá de llevar a cabo el profesor. Entre otros

objetivos, se pretende lograr una enseñanza/ aprendizaje atractivo y

que desarrolle la capacidad interdisciplinaria del estudiante. Si a ello

se une el dato de la necesidad del aprendizaje constante a lo largo de

la vida laboral, de una formación permanente, ininterrumpida, como

exige la llamada Declaración de Bolonia (1999), se observa la

idoneidad de introducir nuevos recursos que faciliten el acceso al

conocimiento.

Consideramos que, en este proceso de constante actualización

metodológica a la que nos enfrentamos los docentes (Cobacho 2012: 24), el

cine se presenta como uno de los mayores apoyos ya que “No cabe duda

de que unos pocos segundos de retina son a veces más efectivos que

varias horas de clases magistrales” (Ruiz 2010). Los beneficios que

presenta el cine para la educación jurídica pueden desglosarse al menos en

cinco aspectos relacionados entre sí: su carácter atractivo, su centralidad

educativa, la posibilidad de mejora en la calidad de la enseñanza, la

potenciación de la interdisciplinariedad y la ayuda a la formación

permanente (Rivaya 2006: 21-24).

El docente ha de tener muy claro cómo introducir el cine en la

enseñanza de la traducción jurídica. Por un lado, puede introducirse como

un complemento de la docencia de traducción jurídica. Por otro, podría

pensar en organizar actividades exclusivas sobre cine, Derecho y

Traducción, esto es, con cierto carácter autónomo (Rivaya 2006: 26). Si

decide optar por la primera opción, estaría en el marco de la tesis de la

disculpa, que se vale de la proyección del filme como excusa válida para

abordar una cuestión o materia jurídica. Sin embargo, en el segundo caso,

se apoyaría la tesis del comentario que defiende que la propia película ha

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

130

Skopos 11 (2020), 121-138

de ser objeto de estudio o interpretación desde una perspectiva jurídica. Lo

importante, con independencia de por qué perfil se opte, es incorporar esos

filmes como aprendizaje integrado (De La Torre 2005: 19).

Por todo ello, pese a que el alumno es el eje principal del proceso

educativo y el que tiene un papel activo, el profesor no debe descuidar su

rol como conductor. En primer lugar, debe realizar una buena selección de

las películas que emplee. Asimismo, debe saber guiar el debate y las

eventuales emociones que se vayan provocando entre los estudiantes

(Pérez 2007: 77).

Por otro lado, no debemos descuidar otro de los cambios que

introdujo Bolonia y que tiene una repercusión sobre la metodología en el

aula: el sistema de créditos europeos. Este sistema no alude a la duración

de las clases impartidas por el profesor, sino que estima y valora el trabajo

total del estudiante, en el que deben integrarse tanto las enseñanzas

teóricas y las prácticas como otras actividades académicas dirigidas, así

como el trabajo individual que debe efectuar el estudiante para alcanzar las

competencias de su grado. Todo ello queda plasmado en la programación

de cada una de las materias del plan de estudios. Precisamente, una de las

mayores complejidades reside en comprender y saber valorar de manera

eficaz en ECTS el trabajo que asignamos a nuestros alumnos (Montero

2010: 25) y nuestra propuesta no escapa a esa complejidad.

Esto no ocurría anteriormente, ya que los antiguos sistemas de

docencia centrados en el profesor eran independientes del tiempo y partían

de la base de que el propio tema de estudio era lo que el profesor

consideraba que el estudiante debería aprender y para ello, cada alumno

debía dedicarle el tiempo que considerase. El enfoque centrado en el

estudiante, en cambio, concede más importancia al diseño del programa de

estudio global y se centra sobre todo en la utilidad de los programas de

estudio de cara a la futura posición del graduado en la sociedad. En este

último enfoque es esencial asignar correctamente los créditos y definir

razonablemente los resultados del aprendizaje.

Sin embargo, el factor temporal no lo es todo en la programación. Es

esencial que el profesor calcule con precisión las actividades que traerá al

aula, para estar seguro de que, con ellas, el estudiante adquiere las

competencias necesarias para el desarrollo de su vida laboral. Además, el

docente debe ser consciente de qué pretende lograr con la visualización del

filme. Entendemos que no es lo mismo incluir el cine dentro de la asignatura

obligatoria de traducción jurídica del grado en traducción e interpretación,

que hacerlo en un curso de posgrado en el que exista un perfil mixto de

traductores y juristas. En el caso de la traducción jurídica del grado de

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

131

Skopos 11 (2020), 121-138

Traducción e Interpretación, no se trata solo de visualizar películas, ni de

acumular conocimientos per se, sino que dichos conocimientos temáticos

deben ser “operativos” (Valderrey 2005) y, por lo tanto, conducir al traductor

a una correcta toma de decisiones en sus encargos de traducción.

5. Un ejemplo práctico: Erin Brockovich

En este apartado pretendemos mostrar cómo una sola película (de

apenas dos horas) puede ser una herramienta esencial cuando (como en

nuestro caso) la guía docente de la asignatura de traducción jurídica

contempla la teoría y práctica de la traducción de demandas y sentencias

del inglés estadounidense al español. Destacaremos cuatro elementos

divergentes en el ordenamiento jurídico estadounidense y español, que todo

aquel traductor que deba traducir una sentencia al español ha de conocer

en profundidad. No cabe duda de que el tiempo que se dedique y la

profundidad del análisis del mismo, dependerán, en buena medida, de los

objetivos de cada docente.

Erin Brockovich es una película estadounidense del año 2000, dirigida

por Steven Soderbergh y basada en hechos reales. Julia Roberts interpreta

a Erin Brockovich, madre divorciada, con problemas económicos, que

consigue un trabajo como ayudante en un pequeño despacho de abogados.

En el ejercicio de su labor, decide investigar el caso de unos clientes que

padecen una extraña enfermedad, que se cree que ha sido causada por las

aguas contaminadas de una gran empresa, Pacific Gas and Electric

Company. Su investigación conduce a la interposición de demandas

colectivas que lleva a esa empresa a pagar indemnizaciones millonarias a

los afectados.

En primer lugar, ese escenario nos permite introducir en el aula la

figura de las demandas colectivas (class action) y las divergencias entre el

derecho estadounidense y el español en cuanto a las mismas. Una

demanda colectiva es aquella que interpone un grupo de personas que se

han visto afectadas por la incompetencia de alguna entidad, por lo general

una empresa u organización. El ámbito más frecuente en el que se utilizan

este tipo de acciones es el de los procedimientos de responsabilidad civil,

que constituyen una rama del derecho conocida como tort law (elemento

que merecería, de por sí, un análisis exhaustivo). En Estados Unidos

(donde cuentan con una larga tradición) se trata de un mecanismo

frecuente. Su objetivo es proteger los derechos de los ciudadanos. De

hecho, en los años 1950 y 1960, varias demandas colectivas fueron las

principales responsables de la lucha contra la segregación racial en los

Estados Unidos. Sin embargo, una de las críticas frecuentes que se les

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

132

Skopos 11 (2020), 121-138

suele hacer es el de la falta de filtros de control para admitirlas a trámite, lo

que ha provocado que numerosas empresas hayan tenido que cerrar por el

pago de indemnizaciones injustas y por lo elevados que resultan los daños

punitivos (Ferreres 2005: 38). La propia Act to amend the procedures that

apply to consideration of interstate class actions to assure fairer outcomes

for class members and defendants, and for other purposes, del 18 de

febrero de 2005, cuya denominación abreviada es Class Action Fairness

Act, que rige estas demandas, si bien reconoce que “class action lawsuits

are an important and valuable part of the legal system when they permit the

fair and efficient resolution of legitimate claims of numerous parties by

allowing the claims to be aggregated into a sing”, destaca también que

durante la última década “there have been abuses of the class action

device”.

La competencia en este tipo de asuntos se atribuye a los juzgados

federales, siempre y cuando el valor económico de la pretensión exceda de

5 millones de dólares y se cumpla el requisito de diversidad de residencia

(es decir, que alguno de los demandantes sea ciudadano de un estado

distinto del demandado o de alguno de los demandados). El hecho de que

sean competencia federal, y no estatal, nos daría pie a explicar en el aula

las diferencias en la jerarquía jurisdiccional de EE. UU. y la española.

En España están reguladas por la Ley 1/2000 del 7 de enero de

enjuiciamiento civil. Pese a que los integrantes del Poder Judicial español

no suelen verlas con muy buenos ojos, poco a poco han ido ganando

terreno, de la mano de los litigation funds, que son inversores que

directamente financian demandas colectivas o class actions a cambio de un

porcentaje pactado. Esto supone que el cliente no paga nada por

adelantado, y si gana el juicio, pagará una comisión de su indemnización. Si

lo pierde, quien pierde es el inversor.

En el ámbito europeo, la Directiva 2018/0089/COD permite reclamar

los daños y perjuicios causados a consumidores y usuarios, con

independencia de que estos sean o no miembros de la asociación actora.

Esta Directiva pretende justamente homogeneizar los procedimientos en

todos los estados miembros de la UE. Recientemente, abogados españoles

han recalcado la necesidad de modificación para poder equipararla a las

class action estadounidenses, ya que, en su forma actual en nuestro país,

este tipo de demandas se limita a las asociaciones de consumidores.

El segundo concepto, ligado al de las class actions estadounidenses,

es el de los daños punitivos (punitive damages). En la película vemos cómo

los demandantes exigen daños punitivos. En Derecho estadounidense

consisten en una cantidad económica que debe desembolsar el responsable

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

133

Skopos 11 (2020), 121-138

de un daño con la triple finalidad de (a) castigar al responsable (= “función

punitiva-represiva”), (b) impedir que se lucre con sus actos antijurídicos (=

“función evitadora del enriquecimiento injusto del infractor”) y (c) de disuadir

a dicho demandado y a otras personas de que realicen las actividades como

las que causaron daños al demandante (= “función disuasoria-admonitoria”)

(Carrascosa 2013:2).

En España existe un consenso generalizado en la doctrina y la

jurisprudencia que afirma que en nuestro país no existen los daños punitivos

(Iturmendi 2017: 2). La opinión generalizada en nuestro país es que los

daños tienen naturaleza compensatoria, aunque hay autores que abogan

por su función preventiva (Berdion 2017: 20).

Por lo tanto, observamos la segunda gran diferencia con el Derecho

español: los daños punitivos que exigen los clientes de Erin Brockovich no

son los daños y perjuicios propios del derecho continental, no se trata de

compensar a la víctima, sino de castigar una conducta. En EE. UU. los

regula el Derecho privado de cada estado, y de hecho se admiten en 46 de

los 50 estados. Alcanzan proporciones astronómicas. El impacto social en

EE. UU. es enorme, sobre todo por tres razones (Carrascosa, 2013: 3). La

primera es la existencia generalizada de acciones colectivas (Class Actions)

que permiten agrupar a muchos interesados en una única posición procesal

como demandantes, bajo un mismo abogado. Los litigios presentan, por

esta razón, cuantías inmensas. Ello incita a los perjudicados a litigar en

busca de daños punitivos. La segunda, la aceptación general de los pactos

de Quota Litis, lo que permite a los bufetes de abogados de los Estados

Unidos cobrar cifras muy elevadas en el caso de victoria judicial en

supuestos de responsabilidad civil extracontractual. Así, se han creado

despachos profesionales de abogados que se encargan exclusivamente de

litigación masiva por daños y que disponen de un departamento propio que

se encarga de buscar a posibles afectados en busca de daños punitivos.

Por último, otra gran diferencia es que estos pleitos por responsabilidad

extracontractual los suelen decidir jurados compuestos por personas

particulares, muy propensas a conceder indemnizaciones de elevada

cuantía contra grandes empresas, al contrario que los jueces, siempre más

moderados en estos casos.

Este último punto nos conduce a un tercer aspecto del Derecho

comparado presente en Erin Brockovich: el papel del jurado, que constituye

un tercer punto de divergencia entre el sistema judicial de EE. UU. y el

español.

El jurado es una figura clásica en el sistema anglosajón, mediante la

que los ciudadanos participan en la administración de la justicia. Su

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

134

Skopos 11 (2020), 121-138

prestigio proviene del papel que desempeñaron los Tribunales de Jurados

en la lucha por la independencia como representantes del pueblo americano

en abierta oposición a los jueces de nombramiento real. Desde 1968, con la

promulgación de la Jury Selection and Service Act, el proceso de selección

se realiza a partir de las listas electorales, con la pretensión de eliminar la

subrepresentación de ciertos estratos sociales y la discriminación por razón

de color, raza, género, estatus económico u origen nacional. Sin embargo,

sigue habiendo muestras evidentes de la menor representatividad de

algunas razas, de las capas sociales inferiores, o de las mujeres (Novo y

Arce 2002: 339).

En cambio, el Jurado español tiene su origen en el s. XIX, por

influencia francesa. Se creó por Decreto de Las Cortes de 22 de octubre de

1820 para el enjuiciamiento de los delitos de imprenta (arts. 36 y ss.), y se

distinguía entre un Jurado de acusación (9 jueces legos), y otro para el

juicio (12 jurados). La constitución española de 1978 establece en su

artículo 125 que “los ciudadanos podrán participar en la Administración de

Justicia mediante la institución del Jurado, en la forma y con respecto a

aquellos procesos penales que la ley determine”. Posteriormente, el

funcionamiento del jurado quedó regulado por la Ley orgánica 5/1995. Este

mecanismo judicial sólo se da en el orden penal y en supuestos referidos

a delitos tasados en la ley como homicidio, amenazas, omisión del deber de

socorro, allanamiento de morada, cohecho o malversación de caudales

públicos.

El jurado español está compuesto por nueve ciudadanos bajo la

dirección de un juez que realizará su función sin influir en la decisión que

tomen. Los miembros del jurado se escogen para cada caso concreto. Han

de reunir unas condiciones, entre las que se encuentran la necesidad de ser

ciudadanos españoles, mayores de edad, en el pleno ejercicio de sus

derechos civiles y políticos y que sepan leer y escribir. Asimismo, deben

residir en el municipio donde se cometió el delito y no pueden estar

vinculados con la causa.

Su veredicto debe responder a las preguntas del juez presidente del

tribunal sobre los hechos alegados por las partes, la participación del

acusado en los mismos y su culpabilidad. Para ello, durante la fase de

deliberación los miembros del jurado, a puerta cerrada, votan primero los

hechos alegados durante el proceso por las partes. Si esos hechos obtienen

al menos 7 votos en el caso de que esos hechos resulten perjudiciales para

el acusado y 5 si le son favorables, se consideran probados. Una vez que

ocurre eso, se vota para decidir acerca de su culpabilidad o inocencia. Por

supuesto, el magistrado puede devolver el acta si considera que hay

defectos.

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

135

Skopos 11 (2020), 121-138

Un cuarto punto que merece la pena comentar en el aula es la

presencia y el papel de los Paralegal, ya que ese es el empleo que ejerce el

personaje de Erin Brockovitch. En EE. UU. pueden trabajar en un despacho

de abogados personas no tituladas en Derecho; es decir, se trata de

personas que no poseen licencia para ejercer como abogados, pero pueden

ayudar al abogado que lleva el caso, realizan las tareas que este le

encomiende, pero la responsabilidad final recae en el abogado. En España,

esta labor la podrían hacer graduados en Derecho recién salidos de la

universidad que pretenden destacar para que los contraten en los

despachos como abogados asociados.

Aunque no las abordaremos en este artículo por falta de espacio, la

visualización y comentario de esta película nos permitiría mostrar la

diferencia entre un juicio y un arbitraje, abordar la prescripción de los

delitos, explicar la diferencia entre delito e infracción, comentar el proceso

de arbitraje en EE. UU. y España y explicar las características del tort law,

uno de los elementos más difíciles de abordar en la traducción del inglés.

6. Conclusión

En este artículo hemos querido recalcar las ventajas de incorporar la

trasversalidad en la asignatura de Traducción jurídica del grado de

Traducción e Interpretación. En concreto, al plantearnos cómo introducir

contenido plenamente jurídico de manera más atractiva en esta materia

especializada, nos hemos interesado por conocer las corrientes más útiles

en la docencia del grado en Derecho, por considerarla la materia más afín a

nuestra asignatura. De este modo, hemos podido observar que el cine

ocupa cada vez más espacio en el aula del grado y posgrado de Derecho y

hemos considerado que, dado al éxito contrastado del mismo, sería

adecuado replicar ese abordaje en nuestro grado.

Asimismo, la propia declaración de Bolonia nos incita a modificar

nuestro rol como docentes, a dejar a un lado las clases magistrales y dar

más espacio al alumno, a la vez que este asume un papel más activo y

autónomo, mientras que aseguramos que la planificación de nuestras

sesiones garantiza que el alumno adquiera las competencias necesarias

para el ejercicio de su profesión. Hemos explicado que la introducción de

películas de contenido jurídico en el aula nos ayudaría a trabajar las

competencias específicas del alumno, a la vez que les proporcionamos un

marco más “agradable” para la adquisición de contenidos jurídicos. Por

restricciones de espacio, hemos realizado nuestra propuesta con una sola

película, Erin Brockovich, pero cuyo análisis basta para entender cómo tan

solo dos horas de visualización nos permiten abordar cuatros aspectos

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

136

Skopos 11 (2020), 121-138

fundamentales del Derecho comparado: las demandas colectivas, los daños

punitivos, el papel del jurado y la existencia de los paralegal, a la vez que

hemos mencionado otros aspectos que serían dignos de estudio. Aunque

no lo hemos podido verificar con nuestros alumnos (de hecho, este sería el

siguiente paso de nuestro estudio) pensamos que la visualización del filme y

su posterior comentario en el aula resultará más ilustrativo y atractivo que

solo el comentario de la docente en el aula.

Referencias bibliográficas

ALCALDE PEÑALVER, E. (2016): “La doble especialización en traducción

jurídica y financiera: vínculos y necesidades formativas en España”.

MONTI, 8, 279-300.

BERDIÓN MORO. R. (2017): “Comparación entre los daños punitivos en el

ordenamiento jurídico de Estados Unidos y el español”. Trabajo final

de grado. Madrid: Comillas [en línea] Disponible en:

<https://repositorio.comillas.edu/rest/bitstreams/88278/retrieve>

[Consultado de 16 de septiembre de 2020].

BORJA ALBI, A. (1999): La traducción jurídica: didáctica y aspectos

textuales. Disponible en:

https://cvc.cervantes.es/lengua/aproximaciones/borja.htm [en línea]

[Consultado de 10 de septiembre de 2020].

CARRASCOSA GONZÁLEZ, J. (2013): “Daños punitivos: aspectos de

derecho internacional privado europeo y español”. En M. J. Herrador

Guardia (dir.), Derecho de daños, 383-464. Madrid: Ediciones

Lefebvre.

COBACHO LÓPEZ, A. (2012): “El empleo del cine en la docencia del

Derecho Constitucional”. En S. García Vázquez (coord.), El derecho

constitucional en el cine: materiales didácticos para un sistema ECTS,

21-28. A Coruña: Universidade da Coruña, Servicio de Publicaciones.

DE LA TORRE, S. (2005): “Aprendizaje integrado y cine formativo”. En S.

De la Torre; M.A. Pujol, y N. Rajadell (coords.), El cine, un entorno

educativo, 13-36. Madrid: Narcea.

FALZOI ALCÁNTARA, C. (2005): “La traducción jurídica: Un intercambio

comunicativo entre sistemas”. En M. L. Romana García (ed.), II AIETI.

Actas del II Congreso Internacional de la Asociación Ibérica de

Estudios de Traducción e Interpretación. Madrid, 9-11 de febrero de

2005. Madrid: AIETI, 760-768.

FERRERES COMELLA, A. (2005). “Las acciones de clase (“class actions”)

en la ley de enjuiciamiento civil”. Actualidad Jurídica Uría y

Menéndez, 11, 38-48.

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

137

Skopos 11 (2020), 121-138

GALEANO, M.A. (2017): “Estudios de derecho y cine: entramados de una

historia que ya se está rodando”. Revista CES Derecho, 8, 2, 298-

321.

GÓMEZ GARCÍA, J. A. (2010): “Los estudios de derecho y cine como

ámbito de investigación”. Anuario de filosofía del derecho, 26, 241-

246.

GONZÁLEZ, J. y WAGENAAR, R. (2003): “Tuning Educational Structures in

Europe. Informe Final”. Bilbao: Universidad de Deusto. Disponible en:

<http://www.ub.edu/cubac/content/gonz%C3%A1lez-j-wagenaar-r-

2003-tuning-educational-structures-europe-informe-final-bilbao-

univers> [Consultado el 8 de julio de 2020].

ITURMENDI MORALES, G. (2017): “¿Hacia la responsabilidad civil

punitiva?” Actualidad Civil, 9, 1-29.

KELLY, D. (2002): “Un modelo de competencia traductora: bases para el

diseño curricular”. Puentes, 1, 9–20.

KELLY, D. (2005): A Handbook for Translator Trainers. Manchester: St

Jerome Publishing.

MAYORAL ASENSIO, Roberto. (1997-1998): “La traducción especializada

como operación de documentación”. Sendebar: Revista de la

Facultad de Traducción e Interpretación, 8-9, 137-154.

MAYORAL ASENSIO, R. (1999): “La traducción de referencias culturales”.

Sendebar, 10-11, 67-88.

MONTERO CURIEL, M. (2010): “El proceso de Bolonia y las nuevas

competencias”. Tejuelo, 9, 19-37.

NOVO PÉREZ, M; ARCE FERNÁNDEZ, R. y SEIJO MARTÍNEZ, D. (2002):

“El tribunal del Jurado en Estados Unidos, Francia y España: tres

modelos de participación en la administración de Justicia.

Implicaciones para la educación del ciudadano”. Publicaciones:

Facultad de Educación y Humanidades del Campus de Melilla, 32,

335-360.

PÉREZ TRIVIÑO, J. L. (2007): “Cine y derecho: aplicaciones docentes”.

Quaderns de Cine, 1, 69-78.

RIVAYA GARCÍA, B. (2005-2006): “Derecho y cine todo lo que siempre

quiso saber sobre el derecho y nunca se atrevió a preguntar”. Ratio

Juris, 3, 135-151.

RIVAYA GARCÍA, B. (2006): “Derecho y cine. Sobre las posibilidades del

cine como instrumento para la didáctica jurídica”. En B. Rivaya García

y M. A. Presno Linera (Coords.), Una introducción cinematográfica al

derecho (pp. 12-29). Tirant lo Blanch.

RIVAYA GARCÍA, B. (2010): “Algunas preguntas sobre derecho y cine”.

Anuario de filosofía del derecho, 26, 219-230.

Elisabet García Oya

La transversalidad en la era post-Bolonia…

138

Skopos 11 (2020), 121-138

RUIZ SANZ, M. (2010): “La enseñanza del derecho a través del cine:

implicaciones epistemológicas y metodológicas”. Revista de

educación y derecho, 2, 1-16.

SORIANO BARABINO, G. (2018): “La formación del traductor jurídico:

análisis de la competencia traductora en traducción jurídica y

propuesta de programa formativo”. Quaderns: Revista de Traducció,

25, 217-229.

VALDERREY REÑONES, C. (2005): “¿Cómo ser un traductor jurídico

competente? De la competencia temática”. En M. E. García; A.

González Rodríguez; C. Kunschak y P. Scarampi (eds.), Actas IV

Jornadas Internacionales sobre la Formación y la Profesión del

Traductor e Intérprete: Calidad y traducción. Perspectivas

académicas y profesionales. Madrid: Universidad Europea de Madrid

Ediciones, 20 págs.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

139

Skopos 11 (2020), 139-162

Learning collocations in English as a foreign language: a

didactic proposal for level B1

Rosario Lisciandro

Centro de Lenguas de la Universidad de Almería

rosario.lisciandro@gmail.com

Fecha de recepción: 15.10.2020

Fecha de aceptación: 17.12.2020

Resumen: Quien estudia una lengua extranjera se pregunta qué es lo que puede

hacer para mejorar su fluidez, tanto en el hablado como en el escrito. Una de las

respuestas es aprender unidades fraseológicas. Por ello, en este trabajo nos

centraremos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de colocaciones de la

lengua inglesa. Se tratarán, concretamente, colocaciones sustantivo + sustantivo y

verbo + sustantivo, debido a sus numerosas unidades. Se presentará el Enfoque

Léxico de Lewis (1993) y su repercusión en la enseñanza del léxico de la lengua

inglesa. A continuación, se abordará el concepto de colocación y se delinearán las

diferentes tipologías según el esquema propuesto por Corpas Pastor (1996). Por

último, se presentarán cuatro actividades originales sobre algunas colocaciones de

la lengua inglesa, para facilitar la enseñanza y aprendizaje de este tipo de unidades

en el aula del inglés LE.

Palabras clave: colocaciones, enseñanza, aprendizaje, EFL, léxico, nivel

intermedio.

Ejercicios de colocaciones en lengua inglesa para el nivel B1

Abstract: Anyone studying a foreign language wonders what they can do to improve

their fluency, both in spoken and written form. One of the answers is to learn

phraseological units. Therefore, in this paper we will focus on the processes of

teaching and learning English language collocations. We will deal, specifically, with

noun + noun and verb + noun collocations, due to their numerous units. Lewis'

Lexical Approach (1993) and its impact on the teaching of the English language

lexicon will be presented. The concept of collocations will then be addressed and the

different typologies will be outlined according to the scheme proposed by Corpas

Pastor (1996). Finally, four original activities will be presented on some English

language collocations, in order to facilitate the teaching and learning of this type of

units in the English LE classroom.

Key words: collocations, learning, teaching, EFL, vocabulary, intermediate level.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

140

Skopos 11 (2020), 139-162

Sumario: 1. Introduction. 2. The Lexical Approach. 3. What are collocations? 3.1.

Characteristics of collocations. 3.2. Taxonomy of collocations. 4. Teaching Collocations in an

EFL Classroom. 5. English Language Collocation Exercises. 5.1. Activity 1: Let’s do some

shopping! 5.2. Activity 2: Be a teacher! 5.3. Activity 3: Be a detective! 5.4. Activity 4: Escape

Classroom! 6. Conclusion.

1. Introduction

For many years, vocabulary has been the “poor relation” of language

teaching (Carter 1987: 145), considered to be a less important element in

learning a second language by most teachers. In contrast, Wilkins (1972:

111-112) affirms that “while without grammar very little can be conveyed,

without vocabulary nothing can be conveyed” underlining its importance in

the processes of learning and teaching a foreign language.

There is no doubt that learning the lexicon of a foreign language is a

rather complicated task, especially if reference is made to the English

language. If we stop to think about the vocabulary of our language, we will

realize that most of the structures and words we use are prefabricated

combinations of all kinds, which makes teachers of a foreign language

wonder about how to teach most efficiently the language stored in our brain.

That is, if native speakers are able to store an enormous amount of

prefabricated combinations, what is the methodology to be employed to help

our students build the mental lexicons in which to store these chunks? It is

obvious that learners need to acquire a large mental lexicon, because what

is acknowledged is that the difference between intermediate and advanced

learners is not complex grammar, but the great vocabulary they have stored

in their long-term memory (Lewis 2000: 8). However, over the years,

language teaching has been based on mastering a grammar system and

memorising many isolated words. It is undeniable that students have

acquired a great vocabulary and are able to name many objects; however,

so much of the effective language is actually made of prefabricated chunks.

These lexical combinations, among which we can find collocations, have a

function that goes beyond the simple fact of naming objects; they have a

pragmatic feature (Lewis 2000: 15). For instance, how can we explain the

verb to get in the classroom if we do not name the words it collocates with?

This verb is most commonly used in fixed expressions, such as to get

married, to get wet, to get annoyed, and so on. It is hard not to find this verb

in combination with other words.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

141

Skopos 11 (2020), 139-162

Our job, as teachers, is to improve our students’ linguistic competence

and performance in order to reach a good vocabulary level so as to

communicate more fluently and precisely. Many students, as mentioned

previously, already know a lot of words, but perhaps, they are not conscious

of the collocations that those words can have. Many teachers may believe it

is only another way of introducing vocabulary in the classroom; however, if

we stopped to think about how language is organised, we would realise that

most of the lexicon is made up of collocations.

Therefore, in this piece of work we will survey the nature and

characteristics of collocations and we will focus our attention on their

application in the teaching of the English language. We will discuss the

importance of the Lexical Approach (Lewis 1993) in the process of learning

new vocabulary and focus on those collocations at level B1. In addition to

this, a series of four didactic activities will be presented to improve the

learning of level B1 collocations in an amusing and entertaining way.

2. The Lexical Approach

Lewis (1993: 2) states: “An approach is an integrated set of theoretical

and practical beliefs, embodying both syllabus and method and it involves

principles which reflect the nature of language itself and the nature of

learning”.

The Lexical Approach focuses on the globality of language and not on

what, until then, used to be the focus of foreign language manuals: isolated

phrases, grammar and unattractive and unmotivating activities. In this

regard, Lewis (1993: 8) argues: “Grammar is normally equated with

structures, sentence patterns, different verb forms (the tenses), prepositions

and those other supposedly generative bits of the language which are

practised in grammar exercises”. However, many of these bits of languages

that Lewis speaks of are not formed by a single word, such as by the way,

the day after tomorrow (Lewis 1993: 8) and learners tend to translate literally

word by word, running the risk of making lexical errors. Lewis asserts that

knowledge of grammatical rules is essential, but grammatical notions will not

be acquired, but stored in the short-term memory (1993: 35). Instead, his

new approach envisages that the student will be able to use words in their

context and cotext.

Lexicon, and especially its learning and teaching, is a very complex

aspect of language. All types of vocabulary do not make sense outside a

specific context. Words do not usually appear alone in a sentence and are

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

142

Skopos 11 (2020), 139-162

not combined with all words, only with some (Lewis 1993: 116); for example,

we say turn off the light and not close the light. What the linguist proposes in

his new approach is the learning and teaching of vocabulary through

linguistic chunks, which would facilitate the memorization of vocabulary and

improve the fluency of the learners. In other words, introducing the idea of

chunks and providing students with appropriate materials to facilitate their

identification should be one of the central activities of language teaching

(Lewis 1993: 122).

Lewis (1993) structures the vocabulary of a language into four

different types of lexical units, from which their combinations are formed:

word – polyword / collocation / institutionalised utterances / sentences

frames or heads.

In order to recognize chunks, it is first important to recognize their

structure and formation. It is a conscious learning process that can favour

language acquisition.

From a didactic perspective, Lewis (1993: 119-120) proposes several

activities to recognize and memorize collocations. Let's look at an example:

Verbs

________________

Adjectives

________________

Book

What he proposes is that students are able to find adjectives and

verbs that have something to do with the noun book.

Taking as an example the English language (Lewis's target language),

it is more comfortable and advisable to deal with verbs from a combinatorial

point of view. An example is the auxiliary verb to have, whose main meaning

is possession, but if it is not considered in its lexicalized form, it can assume

different meanings, such as to have a shower, to have breakfast, to have

fun, depending on the situational context in which it is used. This study

methodology allows to improve communicative competence when actually

interacting with natives of the studied language.

In addition to this, Lewis maintains that it is important to introduce

these units and identify them from the initial level of the language, so that,

once an advanced level has been reached, the student will be able to

distinguish these combinations, separate them and use their components to

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

143

Skopos 11 (2020), 139-162

form more units. For this reason, Lewis states that greater attention should

be given to the presentation of the lexicon in combination in foreign

language classes, so that students can recognize words and their

combinatorial limitations. Therefore, a lexical approach in language teaching

reflects a belief in the centrality of the lexicon to language structure, in

particular to multi-word lexical units or chunks that are learned and used as

single items (Richards and Rodgers 2014: 215).

On balance, in the Lexical Approach, language does not consist of

traditional grammar and vocabulary, but it is often made up of multi-word

prefabricated chunks, which are lexical units rather than grammatical

structures. These units consist of collocations and fixed phrases (Richards

and Rodgers 2014: 215).

The Lexical Approach underlines the idea that chunks are a central

element of naturalistic language use. It cannot be denied that there are

advantages in producing utterances from prefabricated chunks rather than

from isolated lexical items, as this contributes to make the speech fluent

(Richards and Rodgers 2014: 217). The main purpose is to develop learners’

awareness and use of these chunks so as to improve their naturalistic

language use.

Because of obvious practical reasons, in this paper we will focus

exclusively on the learning and teaching of collocations and not on other

phraseological units of the English language.

1. What are collocations?

Collocations are free phraseological units that are generated from

linguistic norms and that present a certain degree of combinatorial restriction

dictated by use (Corpas 1996: 53). In addition, they cannot be considered

acts of speech, since they need a context and cotext for them to take on

meaning.

The term collocation was first used by Firth (1957) in Papers of

Linguistics. According to his theory, the meaning of a word depends on the

others with which it is combined. For example, one of the meanings of the

noun night is due to its placability with the adjective dark (Firth 1957: 196)

and vice versa.

Many linguists have discussed Firth's definition of collocation. Halliday

(1961: 276) asserts that a collocation is a syntagmatic association of lexical

units, quantifiable as the possibility that it occurs in n intervals from an x unit.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

144

Skopos 11 (2020), 139-162

Likewise, the phenomenon of collocations is reduced to the frequent co-

appearance of lexical words in speech. In addition, Halliday (1966: 148)

argues that lexical theory does not belong to grammar, although it

complements it, and that the co-occurrence of lexical units should be dealt

with at the lexical level, and not at the grammatical level. For example,

grammar is not able to explain why the adjective strong is used, and not any

other synonym, with the noun argument (Halliday 1966: 151).

Sinclair (1966: 415) proposed studying the co-occurrence of lexical

units through the use of extensive corpora and introduced new terms such

as node (nucleus), span (distance) and collocates (place). In his words:

We may use the term node to refer to an item whose collocations we

are studying, and we may define a span as the number of lexical items

on each side of a node that we consider relevant to that node. Items in

the environment set by the span we will call collocates.

According to his theory, a collocation is the co-occurrence of two or

more words found in a short space within a text (Sinclair 1991: 170).

Together with S. Jones (1974), he considers as significant collocations those

formed by two lexical elements whose coappearance frequency is greater

than could be deduced from the individual frequency of each of the elements

(Jones and Sinclair 1974: 19). Sinclair adopted the formal criterion:

frequency of co-occurrence and positional distance of four words but does

not take into account semantic or syntactic aspects of the collocations

(Corpas 1996: 57). As Alonso Ramos (1993: 147) stated, the frequent co-

occurrence of two lexical units does not necessarily imply the presence of a

collocation, and not always the positional distance is four words.

Coseriu (1967) speaks of “lexical solidarities” and distinguishes

between unilateral and multilateral. The former function only syntagmatically,

like biting - teeth, do not constitute collocations because their components

do not usually appear in the discourse. On the other hand, the units of the

second group, such as barking - dog, could be considered collocations,

since both terms can appear within the discourse.

Mel'čuk (1981) also delves into the concept of lexical co-occurrence,

which is the capacity of lexemes to combine in syntagmas to express

different meanings.

Hausmann (1985) asserts that the structure of collocations consists of

a determinant element called base and a determined one called collocative.

In noun + verb collocations, the noun performs the base function, while the

verb is the collocative. The set of all the collocatives that can be combined

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

145

Skopos 11 (2020), 139-162

with a base is called “positional radius”, while the positional field is the set of

all the terms, generally synonyms, that has a positional potential similar to

the base. In the example of to contract a debt, the noun debt performs the

function of base and the verb to contract that of collocative. The positional

radius of debt is composed of the verbs to owe and to repay while the

synonyms of debt, such as credit and debit, form the positional field (Koike

2001: 63).

From the point of view of the system, collocations are no different from

free syntagmas. On the other hand, at the normative level, there are some

differences, since collocations enjoy a certain degree of combinatorial

restriction of their components imposed by use (Corpas 1996: 76).

It may be quite complicated to distinguish a collocation from a

locution. Koike (2001) affirms that a collocation is more flexible than a

locution, more rigid at a combinatorial level. Moreover, locutions express an

idiomatic sense and do not allow modifications at the syntactic level, such as

nominalization, adjective modification, transformation into passive (Koike

2001: 31). The locution is less transparent, at a semantic level, than the

collocation; however, there are cases in which idiomatic collocations are

found (Escandell Vidal 2004: 30-32). For example, if we analyze the verb to

have in its lexicalized form, its meaning is possession. On the other hand, if

we combine it with the noun breakfast, the same verb loses its lexical form

and acquires a metaphorical meaning.

3.1. Characteristics of collocations

Collocations have a certain degree of combinatorial restriction

between their components. From the paradigmatic point of view, there are

collocations that maintain a syntactic restriction, such as verb + noun and

noun + adjective, for example, to make friends. In other cases, on the other

hand, a variable restriction is found, for instance, from one type of

collocation another one can be derived, such as torrential rain – rain

torrentially (Corpas 1996: 77).

The collocational distance is the distance between the components of

a collocation (Koike 2001: 146). However, the positional theory does not

establish which is the one between the components of a collocation (Corpas

1996: 78). Jones and Sinclair (1974) affirmed that the distance between

collocatives must be of four positions to the right or left of the nucleus.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

146

Skopos 11 (2020), 139-162

3.2. Taxonomy of collocations

As mentioned above, the concept of collocation refers to that property

of languages by which a speaker tends to produce certain combinations of

words as opposed to other possible combinations. Likewise, collocations are

defined as those phraseological units composed of two lexical units in

syntactic relation, which do not constitute independent statements, since

they need a linguistic cotext in order to be comprehensible. These are fixed

combinations which present combinatorial restrictions dictated by their use,

where the base chooses its collocative. Collocations can be composed in the

following ways:

noun (subject) + verb: in these collocations the noun performs the

function of subject of the verb, which denotes a characteristic action of the

designated person or thing (Corpas 1996: 67). For example, a rumor runs, a

war breaks out, a ship sets sail, etc. In this group it is possible to include

also other types of collocations, e.g., a fire breaks out, an epidemic breaks

out, and a polemic breaks out.

verb + noun (object): the collocations in which the noun performs the

function of direct object complement are the most conspicuous group and,

actually, it is the group we will work with througout this paper. Verbs such as

to give, to have, to make, to do, to take are found in this group and are

considered delexical verbs, that is, verbs that abandon their lexical meaning

to acquire another one according to the situational context in which they are

used. Given their syntactic scheme, only transitive verbs can intervene in

this type of collocations (Koike 2001: 48). Some examples include the

following ones, to play a role, a position or a function, to assume a

responsibility, to make friends. But also, to make a decision (Corpas 1996:

68-69). It is of capital importance to clarify that the nouns (direct

complement) that indicate “a specific person” do not constitute collocations,

because it is very difficult to establish a lexical co-occurrence between a

transitive verb and a person who performs the function of direct complement

(Koike 2001: 48).

noun + adjective: Corpas Pastor (1996: 71-72) calls this type of

collocations adjective + noun because adjectives imply the base with which

they can be combined. However, in this section, the denomination of Koike

(2001: 49), noun + adjective, is preferred, since it shows the formal structure

of these collocations are composed. In examples such as a fierce enemy,

blunder, brilliant success, the adjective intensifies its base both positively

and negatively. Many times, the collocative (adjective) can be combined with

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

147

Skopos 11 (2020), 139-162

several bases (nouns) that belong to the same semantic field; for example,

fine ear, view, and smell.

noun + preposition + noun: in this type of collocations, the first noun

constitutes the collocative and the second one the base of the combination.

A slice of bread, a bar of soap, a bar of chocolate, a clove of garlic, are

smaller entities, a portion or a unit of something. On the other hand,

collocations such as conference cycle, school of fish and flock of birds are

considered as the group to which a noun belongs. The combinatorial

restriction between the components of the collocations can be fixed as in

school of fish or variable as in flock of birds, pigeons, insects, where a

collocative can be combined with several bases (Koike 2001: 51).

verb + adverb: the collocations that make up this group are

composed of a verb and an adverb that ends in -ly. Manuel Seco (1972:

175) states that adverbs of mode, intensity, place and time form these

collocations. Some examples are: to desire fervently, to pray earnestly, to

fail miserably, to prohibit utterly, to face/fight fiercely, to rain torrentially, to

oppose categorically, to strike mortally, to try uselessly, etc. These

collocations seem to be related, at a lexical level, to other collocations, such

as those of noun + adjective, for example, fervent desire, strict prohibition,

torrential rain (Koike 2001: 53).

adverb + adjective: Corpas (1996: 75) calls this type of collocations

adjective + adverb. The adverbs that form these phraseological units are of

mode and intensity, as firmly convinced, madly in love, highly reliable,

closely related, visibly affected, etc. (Koike 2001: 54). The collocative (the

adverb) has the function of intensifying the base (the adjective).

In some cases a correspondence can be established with other types

of collocations, such as: deeply asleep - sleep deeply - deep sleep (Koike

2001: 54).

verb + adjective: the collocations verb + adjective are not many.

However, they must be considered as collocations because they have the

typical characteristics of these phraseological units: frequent co-occurrence

and combinatorial restriction imposed by use. Among the most common are

the following ones: to leave unharmed, to rest assured, to walk bundled, etc.

(Koike 2001: 55).

simple lexical unit + locution: the combinatorial restriction

established between two simple lexical units, as noun + adjective or verb +

noun, also exists between a simple lexical unit and a locution (Koike 2001:

55). This type of co-occurrence bears the name of complex collocation,

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

148

Skopos 11 (2020), 139-162

since one of the components of collocation is a lexical unit, a locution. The

semi-idiomatic expressions of Zuluaga (1980: 134-136), such as to receive

with open arms, to sleep like a trunk, to be stubborn like a mule, etc., can be

considered complex collocations, as their constituent elements are a simple

lexical unit and a locution. Following Zuluaga, there are several types of

complex collocations as, for example:

verb + nominal locution: to raise castles in the air; verbal locution +

noun: give rise to suspicions; noun + adjectival locution: health of iron; verb

+ adverbial locution: to do to the letter; adverbial locution + adjective: deaf

like a wall.

4. Teaching Collocations in an EFL Classroom

The collocational aspect is essential in the process of acquiring a

language, second or foreign, since the lack of knowledge of the

combinatorial restrictions of words in a language differentiates the native

speaker from the non-native speaker. Castillo Carballo (2001) states that

collocations are very complicated to learn since they are combinations of

words that are characterized by semantic precision. Through collocations it

is possible to determine the degree of knowledge that a speaker possesses

and, therefore, their teaching should not be limited to intermediate and

advanced levels, but should begin at elementary levels (Higueras García

2006: 29).

When we speak a language, we do not always construct our phrases

word by word, but we resort to prefabricated segments that we have

memorised in our mental lexicon. In addition, knowing collocations helps to

distinguish synonyms and therefore favors the creation of word associations

that often appear together.

Collocations are combinations of words, in most cases, transparent.

Because of this characteristic and because the elements that compose them

are words known to the speaker, they go unnoticed by the student (Higueras

García 2006: 30). It is really important for students to be aware of

collocations, since they must broaden their knowledge of words that already

belong to their mental lexicon so that they can combine them with each other

to form lexical collocations.

Teaching collocations in an EFL classroom can be exciting and

entertaining but, sometimes, frustrating too. As mentioned previously,

collocations are linguistic chunks that native speakers use frequently in their

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

149

Skopos 11 (2020), 139-162

daily language. As teachers, it is our duty to introduce these types of word

combinations to our students so that their fluency and lexical background

approximates the vocabulary used by native speakers.

In order to teach collocations appropriately, we have to give them the

same importance as other aspects of language, such as grammar,

phonetics, pronunciation or intonation. Collocation is not an added feature

which we pay attention to once students have reached an advanced level of

language. Collocation should play an important part in our teaching from the

first lesson because students need to store these chunks little by little (Lewis

2000: 58). Moreover, teaching collocations is not such a difficult task, as in

the same way that we teach vocabulary, isolated words, we should teach

these peculiar phraseological units. For instance, when we point out some

important words to our students, we might, at the same time, present their

collocations in the contexts where they belong, so that students may

understand them in as a simple way as possible. As Lewis (2000: 60) says:

At a higher level, when students are learning less common vocabulary,

we must be aware that some words are used in a very restricted

number of collocations. There is no point in knowing the meaning of

the words impetuous or initiative unless you also know the

collocations: impetuous behaviour, to take the initiative, etc.

According to this theory, teachers should never teach isolated words

but always try and give a few collocations. For example, if we are teaching

the auxiliary verb to have, we should add that it may combine with some

nouns, such as: Have (lunch, dinner, fun, a relation with).

Just before explaining the verb, doing a brainstorming activity may

help students understanding better the concept of collocations. Actually,

what teachers should do is make their students aware of this linguistic

phenomenon as an essential part of language learning and encourage

students to think behind the isolated word and look for some combinations.

Another duty teachers have is to help their students extend the

collocational knowledge of the words they already know, and not only teach

new contextless words. For example, students who know 2,000 words and

six collocations with each, know 12,000 expressions (Lewis 2000: 60).

But, how to memorise and remember all the collocations we learn?

Well, there are a few suggestions students may follow. The first one is

keeping a collocation notebook. When the teacher says a new collocation or

when students find some in-reading exercises, they should write them down

and look at them again and again, maybe adding some contextualised

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

150

Skopos 11 (2020), 139-162

examples in order to understand better their meaning. Lewis (2000: 60)

suggests a simple division, for instance:

⎯ Gramatically: section such as noun + noun, adjective + noun, verb +

noun, adverb + adjective.

⎯ By common key word: collocations with, to do, to make, to take, to have,

to get, etc.

⎯ By topic: collocations to talk about holidays, travel, work, etc.

This simple division may help students to distinguish collocations

easily, since they can check them at any time. What is more, keeping

collocations organised in a notebook is much better than not storing them.

However, it is blatantly obvious that teachers should not teach every single

collocation they come across because it may frustrate students. Therefore, it

is better to draw students’ attention to some of them, the most important

ones according to their level and the topic treated in the classroom.

All things considered, in ELT we have always been told that the

language we teach and learn is made up of rules and we could just learn

them to speak fluently. This is blatantly incorrect, because teaching and

learning a language implies more than that. It means focusing on both

grammar and, especially, vocabulary. With respect to this, teachers must

pay attention to words in combination, because the acquisition of individual

items depends not on students using them 20 times in one lesson, but on

encountering them, perhaps 10 times, in different contexts at different times

(Lewis 2000: 68). Therefore, as Lewis (2000: 68) states: “Spending a lot of

class time on traditional EFL grammar condemns learners to remaining on

the intermediate plateau”.

5. English Language Collocation Exercises

Throughout this paper, it has been mentioned that learning

collocations lacks effective material for their teaching and, therefore, the task

of the teacher is notably complicated when they have to teach and practise

this type of phraseological units in class. For this reason, four phraseological

activities on the learning and teaching of English language collocations are

presented below. These activities can be used with A1, A2, B1 and even

more advanced students as reinforcement and/or review activities. In

addition to this, they are intended to be a help for both teachers and

students, with the aim of facilitating the learning and teaching of English

collocations. The exercises making up the four activities are attached as an

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

151

Skopos 11 (2020), 139-162

appendix in the Annex 1. All the images in the activities have been taken,

free of charge, from the website: www.canva.com.

5.1. Activity 1: Let’s Do some Shopping!

This activity is made up of four different exercises. In the first one,

students are asked to match the words in the box to the words in the third

column to produce the correct collocation. As an aid, they are suggested to

use the images in the second column in case they need help. The ten

collocations belong to the type noun + preposition + noun, for example, a

cup of coffee, a bottle of water, a packet of crisps, a tube of toothpaste, a jar

of jam, etc. In the second exercise, students are asked to find out which

collocation is used in a metaphorical meaning and which means very easy.

In the third one, after correcting the collocations with the teacher, students

are asked to rewrite the sentence given using the new collocation. In the

fourth exercise, students are asked to make a list of the products they need

from the supermarket. In addition, they are recommended to use the

vocabulary of the first exercise of this activity. The last exercise is devoted to

the speaking skill, in which students must talk in pairs telling their

classmates the products of their shopping lists. The whole activity will last

approximately fifty minutes.

5.2. Activity 2: Be a Teacher!

The aim of this activity is to make students aware of collocations. The

activity consists of three exercises. In the first one students become the

teachers of the lesson. They are asked to read and analyse eight sentences,

from A to H, in which there are eight mistakes in collocations. In small

groups they have to read the sentences and find the mistake in the verb.

The winner is the group who finds most errors. In the second exercise there

are eight images and students have to write the correct collocation from

exercise 1 according to the photos. The last exercise aims to improve the

students’ speaking skill; therefore, they have to choose some or all of the

collocations from the previous exercises and create a dialogue with their

partner. The whole activity will last approximately twenty minutes.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

152

Skopos 11 (2020), 139-162

5.3. Activity 3: Be a Detective!

The aim of this activity, made up of two exercises, is to make students

able to identify collocations in a text and follow up with their use. As

mentioned before, one of the most important factors in learning collocations

is, actually, being able to identify them, in order to keep them in the long-

term memory and reuse them in real conversations. For this reason,

students are asked to read carefully a text so as to find five hidden

collocations and help Detective Ross with his case. The collocations in the

text belong to the group verb + noun. After completing the task, students are

asked to continue the story using the collocations provided in the box. They

must write from sixty to eighty words. This second exercise is very useful

because it helps students to develop their imagination and use collocations

in a real context or situation, since, as it has been said previously, it is

essential to use these phraseological units in their context.

This exercise might be carried out both in class (in approximately

twenty minutes), or as a homework assignment, depending on the teacher. If

used in the classroom, the whole activity will last forty minutes; if

autonomously or individually, twenty minutes.

5.4. Activity 4: Escape Classroom!

The aim of the activity is to motivate EFL students to learn

collocations in an amusing and entertaining way, since they are considered

to be one of the most difficult challenges while learning and teaching

vocabulary. The activity is run in the following way. The students are locked

in the classroom for half an hour. To leave the room they have to look for

five images that represent five collocations verb + noun. To finish the game

successfully, students have to find all of them. The teacher needs five

objects where to hide the images and five clues to carry out the game.

Before the activity, the teacher hides the photos in the classroom and leaves

the first tip on the desk so that the students may start the game. When the

students think they have found a collocation, they say it out loud. If the

answer is correct, the teacher says Correct. If, alternatively, it is incorrect,

the teacher says Try again. It is of utmost importance that students say the

correct collocation without missing any of the elements that form it, since

they are all characterised by collocational restriction.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

153

Skopos 11 (2020), 139-162

6. Conclusion

Learning and teaching a foreign language is a rather difficult task,

especially when it comes to acquiring phraseological units such as

collocations.

Michael Lewis in The Lexical Approach (1993) focuses the teaching of

the lexicon on the learning of linguistic chunks, which facilitate the

memorization of the vocabulary and improve the fluidity of the learners,

since the presence of a word implies the appearance of another, as in the

collocation dark night. For this reason, learning collocations is of paramount

importance because it improves students' linguistic, phraseological and

communicative competences.

As previously discussed, collocations are expressions that are made

up of two or more words that, by use and custom, form a single lexical

phraseological unit that is not fixed but recognizable. In the English language

there are thousands of collocations, some more frequent and common,

others, however, belonging to specific languages or jargons. All the

collocations are characterized by their quality of being recognizable as a

lexical unit, which makes them a distinctive and characteristic type of

element in the language (Tiberii 2012).

As stated above, there is often no logical link between the terms that

form the elements of collocations, nor can the correct combinations be

derived from a reasoning or a lexical rule: think, for example, of the

collocations to break a leg and to catch the flu. In the first case, the meaning

of the collocation is not deductible from the sum of the elements that make

up the expression, but its meaning is metaphorical, as in the second case,

where it is inimaginable to catch the flu literally.

Given the difficulty of these expressions, it is of utmost importance

that students be made aware of the existence of collocations in order to

recognize, learn and reuse them in an autonomous way. For this reason, the

objective of this project is to focus on the learning and teaching of the noun +

noun and verb + noun collocations at level B1. Teaching this type of

collocations is a rather complicated task, especially if there is a lack of

material to support their teaching. In this regard, this project presents four

activities on learning noun + preposition + noun and verb + noun with the

aim of being used by both students and teachers as reinforcement and

practice in the classroom, or review exercises at the higher levels.

Collocations, like any other linguistic aspect, require a didactic

sequence so that the student can master them and internalize that

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

154

Skopos 11 (2020), 139-162

knowledge. To achieve this, it is possible to opt for the classical didactic

sequence of the three P’s: presentation, practice and production, or to plan

their teaching gradually, memorizing and practicing so that they pass into the

long-term memory of the students. It is for this reason that the four activities

proposed belong to level B1, because it is essential that these

phraseological units be introduced from the intermediate levels, as only

through gradual learning will it be possible to store the collocations in the

long-term memory for its future reuse in everyday communication.

In conclusion, in spite of the difficulty that the learning of collocations

could entail at level B1, its explicit presentation in class is of paramount

importance to enhance fluency and to improve the linguistic skills of the

students, both from a comprehensive and a productive point of view.

References

ADAMS C., OBRECHT C., PERKINS M. (2012): Canva. Sidney.

https://www.canva.com/

ALONSO RAMOS, M. (1993): Las funciones léxicas en el modelo

lexicográfico de I. Mel’čuk (Tesis doctoral). Madrid: UNED.

CARTER, R. (1992): Vocabulary. Applied Linguistic Perspectives. London

and New York: Routledge.

CASTILLO CARBALLO, M. A. (2001): El universo fraseológico: algunos

enfoques. Revista de lexicografía, 8, 25-41.

CORPAS PASTOR, G. (1996): Manual de fraseología española. Madrid:

Gredos.

CORPAS PASTOR, G. (2003): Diez años de investigación en la fraseología.

Barcelona: Iberoamericana.

COSERIU, E. (1967): Teoría del lenguaje y lingüística general. Madrid:

Gredos.

ESCANDELL VIDAL, M. V. (2004): Fundamentos de semántica

composicional. Barcelona: Ariel.

FIRTH, J. R. (1957): Papers in linguistics 1934-1951. London: Oxford

University Press.

HALLIDAY, M. A. K. (1966): “Lexis as a Linguistic Level” in Bazell et al.

(eds.). In Memory of J. R. Firth. London: Longman, 148-162.

HAUSMANN, F. J. (1985): “Kollokationen im deutschen Wörterbuch. Ein

Beitrag zur Theorie des lexikographischen Beispiels”. Henning

Bergenholtz and Joachim Mugdan (eds.). Lexikographie und

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

155

Skopos 11 (2020), 139-162

Grammatik. Akten des Essener Kolloquiums zur Grammatik im

Wörterbuch. Tübingen: De Gruyter, 118 - 129.

HIGUERAS GARCÍA, M. (2006a): Estudio de las colocaciones léxicas y su

enseñanza en español como lengua extranjera. Málaga: Asele.

HIGUERAS GARCÍA, Marta (2006b): Las colocaciones y su enseñanza en

la clase de ELE. Cuadernos de didáctica del español/LE. Madrid:

Arco/libros.

JONES, S., SINCLAIR J. M. (1974): “English Lexical Collocations. A study in

Computational Linguistics”, Clex, 24, 15-61.

KOIKE, K. (2001): Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal

y léxico-semántico. Universidad de Alcalá de Henares, Alcalá de

Henares: Takushoku University.

LEWIS, M. (1993): The Lexical Approach: The State of ELT and a Way

Forward. London: Language Teaching Publications.

LEWIS, M. (2000): Teaching collocation. Further Developments in the

Lexical Approach. London: Language Teaching Publications.

MEL’CUK, Í. A. (1981): “Meaning-Text Models: A recent trend in Soviet

linguistics”. Annual Review of Anthropology, 10, 27-62.

RICHARDS, J. C., RODGERS T. S. (2014): Approaches and Methods in

Language Teaching: a description and analysis, Third Edition. New

York: Cambridge University Press.

SECO, M. (1972): Gramática esencial del español. Introducción al estudio

de la lengua. Madrid: Aguilar.

SINCLAIR, J. M. (1966): “Beginning the Study of Lexis”. In Bazell, Catford,

Halliday and Robins (eds.). In memory of J. Rupert Firth. London:

Longman.

SINCLAIR, J. M. (1991): Corpus, Concordance, Collocation. Oxford: Oupe.

TIBERII, P. (2012): Dizionario delle collocazioni: le combinazioni delle parole

in italiano. Bologna: Zanichelli.

WILKINS, D. A. (1972): Linguistics in language teaching. London: Edward

Arnold.

ZULUAGA, A. (1980). “Introducción al estudio de las expresiones fijas”.

Studia Romanica et Linguistica, 10, Francfort-Berna-Cirencester:

Peter D. Lang.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

156

Skopos 11 (2020), 139-162

ANNEX 1

Activity 1: Let’s Do some Shopping!

1. Match the words below to the words in the third column to produce the correct

collocation. Use the images in the second column for help!

A CUP OF

A BOTTLE OF

A PACKET OF

A TUBE OF

A JAR OF

A LOAF OF

A PIECE OF

A TIN OF

A GLASS OF

A BAR OF

coke water crisps jam bread cake

chocolate wine coffee toothpaste

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

157

Skopos 11 (2020), 139-162

2. In the previous exercise there is one collocation which, in a metaphorical

context, means “very easy”. A clue: It is something very sweet. Do you

know the answer? Write it in the box.

Something easy to do: ___________________________

3. As you already know the answer, rewrite the sentence changing very easy

and using the new expression.

John, I’m so happy, I’ve passed my English exam. It was very easy.

John, I’m so happy. I’ve passed my English exam. It was

____________________________.

4. Now, let’s go to the supermarket. Make a list of the products you need for

your fridge. Use the vocabulary of exercise number 1. Then, tell your

partner the products you need to get at the supermarket.

I need ...

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

158

Skopos 11 (2020), 139-162

Activity 2: Be a Teacher!

1. Each phrase contains a mistake in the verbs. In small groups, read the

sentences and find the mistakes. The winner is the group who finds most

errors. Write the correct verb in the right column. Let the search begin!

Paul wants to play sport because it’s healthy.

John likes to touch the guitar because he loves

music.

Anna loves doing basketball with her friends.

Bob hates doing the bed every morning.

Can you make a picture of me, please?

Mum, I don’t like making the washing-up!

Saro is very sociable. He loves doing new friends.

Nuria likes to hear to music in the afternoon.

2. Look at the images and write an example using the correct collocation

from exercise 1.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

159

Skopos 11 (2020), 139-162

3. Let’s do some speaking! Talk in pairs. Choose some or all of the collocations

from the previous exercises and create a dialogue with your partner.

STUDENT

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

160

Skopos 11 (2020), 139-162

Activity 3: Be a Detective!

1. Read carefully. In the text there are five hidden collocations verb + noun.

Find them and help Detective Ross with his case. Write your anwers in the

box below.

The innocent woman.

Yesterday I woke up at 7 o’clock. As usual, I had breakfast and then I went to the

bus stop. I took the bus and when I arrived at my office and I opened the door I

noticed something strange. I saw that my secretary, John, had been murdered. I

was scared and shocked so that I called the police. When the police arrived, they

asked me a lot of questions but I knew nothing. The problem was that they

believed I had murdered John. Please, I am innocent! Help me!

2. And now it is up to you! Continue the story using the following

collocations. Write between 60 and 80 words. Let your imagination run

wild!

To make a mistake

To have a relationship with

To make money

To keep a promise

To keep a secret

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

161

Skopos 11 (2020), 139-162

Write the follow-up to your story here.

Rosario Lisciandro

Learning collocations in English as a Foreign Language…

162

Skopos 11 (2020), 139-162

Activity 4: Escape Classroom!

Instructions for teachers. Hide the images of the collocations in the suggested

places before the beginning of the class. Explain the rules of the game to your

students. The activity lasts 30 minutes.

You can find the first tip in an object full of words. Answer: book.

Image inside a book.

Key: to do the ironing.

Tip: you can find the next

tip in an object that it’s

used for checking the time.

Answer: clock.

Image behind a clock.

Key: to have a party.

Tip: you can find the next

tip in an object full of pens.

Answer: pencil case.

Image behind a pencil

case.

Key: to make a call.

Tip: you can find the next

tip in an object with days

on it. Answer: calendar.

Image behind the

calendar.

Key: to do yoga.

Tip: you can find the next

tip in an electronic object

used for typing. Answer:

keyboard.

Image behind the

keyboard.

Key: to have a haircut.

Congratulations!!!

This is the end of the

game! You have escaped

the room!

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

163

Skopos 11 (2020), 163-182

Isabelle de Charrière et le conte de la princesse Aiglonette

Aurora M.ª García Martínez

Universidad de Castilla-La Mancha

aurora.garcia@uclm.es

Fecha de recepción: 19.10.2020

Fecha de aceptación: 23.11.2020

Résumé : Isabelle de Charrière écrivit le conte Aiglonette et Insinuante pour la Reine

Marie-Antoinette retenue aux Tuileries. Ainsi, grâce à des fées, elle put la conseiller

pour affronter cette situation dignement. Dans le but de classifier ce récit en tant que

conte de fées ou conte philosophique, cet article analyse les différences entre eux,

leur définitions et structures, parmi d’autres caractéristiques, sous les préceptes de

théoriciens comme Vladimir Propp.

Mots-clés : Isabelle de Charrière, Aiglonette, cuento, hadas, filosófico.

Isabelle de Charrière and the Tale of Princess Aiglonette

Abstract: Isabelle de Charrière wrote the tale Aiglonette et Insinuante, for Queen

Marie-Antoinette, held in the Tuileries. Thus, through fairies, she was able to advise

her to deal with this situation with dignity. In order to classify this story as a fairy tale

or a philosophical one, this article analyzes the differences between them, their

definitions and structures, as well as other characteristics, under the precepts of

theorists such as Vladimir Propp.

Key words: Isabelle de Charrière, Aiglonette, tale, fairy, philosophical.

Sumario: 1. La définition du conte. 2. Les différents types de conte. 3. Le conte et ses

théories. 4. Le contexte du conte Aiglonette et Insinuante (1791). 5. Aiglonette et Insinuante

(1791). 6. L’analyse d’Aiglonette et Insinuante. 7. Conclusion.

1. Introduction

Avant de publier le conte Aiglonette et Insinuante

en 1791, Isabelle

de Charrière

avait écrit le conte Bien-Né (1788). Aiglonette était une

Oorschot 1980, t. 8 : 255-260.

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

164

Skopos 11 (2020), 163-182

princesse, Bien-Né, un prince. Nous pouvons y trouver des similitudes et

nous les indiquerons sommairement, mais cet article se centrera sur le

conte Aiglonette, dans le but de classifier ce texte, de vérifier si ce récit

correspond à un conte de fées merveilleux ou plutôt à un conte

philosophique voire politique, ou bien encore, fantastique. Aussi, nous

analyserons quels sont les messages qui s’y trouvent, leur importance et à

qui ils étaient adressés.

Suivant les préceptes de théoriciens des contes féeriques tel que

Vladimir Propp, et de Jean-Louis Tritter ou Henri Coulet pour les

philosophiques, nous pourrons confirmer l’habileté d’Isabelle de Charrière

pour s’adonner à ce style si différent de ses romans épistolaires et,

également, avec autant de succès.

Tout d’abord, rappelons ce qu’est, en tant que genre, un conte.

2. La définition du conte

Le conte, genre littéraire-narratif, est généralement considéré comme

étant un court récit d’aventures imaginaires, invraisemblables, qui sert à

instruire voire à amuser ou divertir, et qui est habituellement destiné aux

enfants.

Pour Marc Soriano, les contes sont avant tout des œuvres d’art :

Parce que ce sont des œuvres d’art, les Contes, pour la plupart, sont

construits sur des thèmes qui sont fondamentaux pour l’homme. Ils

évoquent, sous une forme indirecte ou imagée, les problèmes qui sont

les plus importants pour l’humanité : le rapport entre l’homme et la

nature, la relation entre l’homme et la femme, la solidarité entre les

hommes, etc. (1968 : 470-471)

De son côté, Nicole Gueunier cite l’Encyclopédie. En opposant le

conte à la fable, elle en indique trois caractéristiques : le conte est une

histoire fausse qui n’a rien d’impossible ; une fable sans but moral qui n’a ni

unité de temps ni unité de lieu, ni unité d’action ; un court roman fictif.

Mais le conte n’est pas simplement un « court roman » comme le

signale Gueunier, en citant Diderot. Il passe de la tradition orale à l’écrit

En 1740, Isabella Agneta Elizabeth van Tuyll van Serooskerken naît au château de Zuylen,

près d’Utrecht (Hollande), appelée aussi Belle de Zuylen. Madame de Charrière (par son

mariage) vivra à Colombier (Suisse) jusqu’à sa mort, en 1805.

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

165

Skopos 11 (2020), 163-182

dans un processus de consolidation de son genre et, lui aussi, se décline en

plusieurs catégories comme nous allons le constater ci-après.

3. Les différents types de conte

Le formaliste russe Vladimir Propp (1965, 1970) nous propose sept

divisions pour classifier les contes : les contes-fables mythologiques, les

contes merveilleux purs, les contes et fables biologiques, les fables pures

sur les animaux, les contes « sur l’origine », les contes et fables

humoristiques, et les fables morales.

En ce qui concerne les contes de fées ou merveilleux, Propp en

donne la définition suivante :

Le conte merveilleux est un récit construit selon la succession

régulière de fonctions […] dans leurs différentes formes, avec absence

de certaines d’entre elles dans tel récit, et répétitions de certaines

dans tel autre. Cette définition fait perdre son sens au mot merveilleux,

et il est facile en effet d’imaginer un conte merveilleux, féerique ou

fantastique, construit d’une manière tout à fait différente. (1965, 1970 :

122)

Par ailleurs, dans une perspective psycho-psychanalytique, Bruno

Bettelheim affirme que ce type de conte contribue à permettre d’affronter les

dures épreuves de la vie, car il aide à acquérir le réconfort :

Il est certain que, dans la réalité, on ne réussit pas toujours à connaître

la délivrance et le réconfort ; mais cela n’encourage guère l’enfant à

affronter la vie avec la fermeté qui lui permettrait d’accepter l’idée

qu’en passant par de dures épreuves, il peut finir par vivre sur un plan

supérieur. Le réconfort est le plus grand service que le conte de fées

puisse rendre à l’enfant : la certitude que, malgré toutes ses

tribulations […], non seulement il réussira, mais qu’il sera débarrassé

des puissances malveillantes et qu’elles ne reviendront plus jamais

menacer la paix de son esprit (1976 : 224).

Et d’ajouter que, comme des graines sur un terrain productif, le conte

de fées aura des conséquences immédiates dans le conscient, mais

également dans l’inconscient et toujours au bénéfice de l’enfant, ce que

nous pouvons aussi appliquer à l’adulte qu’il deviendra :

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

166

Skopos 11 (2020), 163-182

Raconter un conte de fées, exprimer toutes les images qu’il contient,

c’est un peu semer des graines dont quelques-unes germeront dans

l’esprit de l’enfant. Certaines commenceront tout de suite à faire leur

travail dans le conscient ; d’autres stimuleront des processus dans

l’inconscient. […] Mais les graines qui sont tombées sur le bon terrain

produiront de belles fleurs et des arbres vigoureux ; c’est-à-dire

qu’elles donneront de la force à des sentiments importants, ouvriront

des perspectives nouvelles, nourriront des espoirs, réduiront de

angoisses, et, ce faisant, enrichiront la vie de l’enfant, sur le moment et

pour toujours (ibid. : 234).

Jean-Louis Tritter, dans Le conte philosophique (2008), distingue trois

des types cités précédemment, à savoir : le conte féerique ou merveilleux, le

conte fantastique et le conte philosophique. Notamment, il désigne le XVIIIe

siècle comme étant l’éclosion du conte merveilleux avec à l’origine Antoine

Galland et sa traduction de l’arabe de Les Mille et une nuits, à partir de

1704. Citant Propp, Tritter montre que ce type de conte incorpore des

« critères rigides » comme une phrase initiale caractéristique (Il était une

fois), une progression dans la narration débouchant sur un heureux

dénouement, ainsi qu’une « fantaisie de l’imagerie populaire » dans laquelle

« les souillons deviennent des princesses, les citrouilles des carrosses, les

princes sont tous charmants ».

En ce qui concerne le conte fantastique, Tritter le qualifie d’« objet

littéraire ». Il est proche du réel mais n’a pas de sens ni d’explication

rationnelle. Le lecteur doit se laisser emporter, se questionner et s’inquiéter

des réponses. En effet, proche du conte de fées, le conte fantastique est un

récit qui commence comme un roman mais au cours duquel des éléments

irréels, surnaturels entrent en scène. Il est alors difficile, tant pour le lecteur

comme pour le héros lui-même, de différencier la réalité du fantastique, de

l’imaginaire.

Au sujet du conte philosophique, Tritter souligne la différence avec le

féerique : « le refus de l’adhésion au récit » et avec le fantastique :

« l’évidence des réponses raisonnées de la fin », en concluant que le conte

philosophique intéresse mais n’émeut pas.

Le conte philosophique incorpore des situations presque réelles, des

personnages familiers. Il est souvent la représentation des idées, la plupart

nouvelles, de l’auteur et de sa voix contre l’ordre établi, contre la société du

moment. Pour cela, il se sert de l’imaginaire, avec un personnage principal

qui lutte contre ses ennemis ou doit les affronter, combat dont la fin ou la

conclusion reste indéniablement évidente mais n’est pas incluse. Il contient

un message, mais celui-ci est masqué. Donc, le lecteur doit s’efforcer de le

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

167

Skopos 11 (2020), 163-182

découvrir et de ne pas se laisser bercer par l’histoire comme dans d’autres

types de contes. Il porte à la réflexion.

Il faut indiquer qu’à ses débuts, le conte philosophique n’était pas

toujours signé, bien que le public pût reconnaître parfaitement le style et

l’auteur. Cela évitait son emprisonnement, mais difficilement que son récit

ne soit brûlé publiquement en forme d’avertissement. Comme le souligne

Tritter :

… le conte philosophique ne peut exister que dans un environnement

négatif, qu’il ne peut poser son existence que dans la lutte contre une

oppression intellectuelle, politique ou religieuse, […] traduit une

situation inquiétante (2008 : 29).

Et il mentionne trois conditions impératives du conte philosophique au

sujet de l’écrivain, des circonstances et des lecteurs :

Un écrivain-juge-de-son-temps à la plume légère et posée tout à la

fois, une situation de l’homme plus désespérée que jamais et des

lecteurs capables de s’arracher à la vase des idées reçues. La

distance est la loi constante du conte philosophique (ibid. : 152).

Les spécialistes du conte philosophique ont comme référence le récit

Candide, et Voltaire comme étant le père de ce genre de récit. Il y trouvera

l’arme critique avec laquelle proclamer « la pensée expérimentale (morale,

sociale et politique) » et de ce fait, comme le souligne Tritter, Voltaire

deviendra un : « créateur de procédés qui vont marquer définitivement le

conte philosophique » (ibid. : 151).

Dans ce sens, Alain Parreau mentionne, dans son article « Le conte

philosophique » (2012), que le conte, au début, était considéré comme étant

« un récit inoffensif et sans prétention », mais que « seul le conte

philosophique réunit le plaisir de la fiction et le sérieux de la pensée ».

En effet, il décrit les raisons qu’avait Voltaire de s’en servir et

d’exposer une pensée nouvelle avec la liberté de l’imagination et en

s’affranchissant des contraintes littéraires :

La très grande liberté de construction autorisée par le genre du conte,

l’absence de contrainte du vraisemblable, la multiplication des

registres, des situations et des personnages sont autant de moyens

qui font de la fiction le laboratoire où une nouvelle pensée s’invente,

contre la rhétorique morte des systèmes. […] Le conte philosophique

sera pour Voltaire l’instrument d’une passion critique qui vise à défaire,

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

168

Skopos 11 (2020), 163-182

par la puissance véridique d’une fable, celle de l’expérience de la

Résistance et le poids du parti communiste. […] l’imagination littéraire

peut se retourner contre l’idéologie et en défaire les représentations.

(2012 : 25-27)

De son côté, Henri Coulet donne de clairs indices pour repérer un

conte philosophique : l’intention, la pensée et la complicité avec le lecteur :

Le philosophe se sert de la fiction comme d’une grille à travers laquelle

l’esprit du lecteur doit saisir une intention et une pensée. Dans la

mesure où elle renvoie à cette pensée, la fiction est un prétexte, et le

lecteur doit la sentir comme telle : le récit philosophique n’est lisible

que s’il existe une complicité entre l’auteur et le lecteur (1970 : 439).

Il explique que le but du récit philosophique, qu’il généralise en le

nommant roman, est de ne pas éveiller les soupçons de la censure et de

servir de guide à des lecteurs déjà convaincus :

Que ces techniques visent à tromper la censure, à persuader par voie

détournée, sans doute ; mais il serait naïf de croire que ce fût là leur

but principal. Le roman philosophique ne touche que ceux qui sont

déjà gagnés. Il procure au lecteur le plaisir de voir sa propre pensée

élucidée, exprimée dans une forme brillante qui ridiculise la pensée

adverse. Sans cette complicité, le récit tombe à plat (ibid.).

Coulet classifie le conte ou roman philosophique, non comme une

allégorie mais plutôt comme étant proche de l’illusion voire de l’allusion :

Le roman philosophique n’est pourtant pas une allégorie : pour être

philosophique, il n’en est pas moins romanesque, et son lecteur

connaît l’illusion produite par le cratère cohérent, plausible, d’un

monde imaginaire différente du monde réel et commandé par le

monde réel. Comme tout roman, il se définit par la simultanéité et

l’identité des contraires, invention et observation, irréalité et réalisme,

dans la tension qui est propre au genre. Mais de plus il lui faut cumuler

l’effet de l’illusion ainsi obtenue et l’effet de l’allusion. A la limite,

l’illusion et l’allusion s’excluent réciproquement. L’illusion rend l’allusion

problématique, la pensée n’est plus proposée comme thèse, mais

comme hypothèse, le lecteur n’est pas invité à s’engager, amis à

s’interroger (ibid. : 440).

Et il le qualifie d’instrument d’expression des Lumières, tout en en

soulignant certaines limites destinées à ne pas perdre son public :

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

169

Skopos 11 (2020), 163-182

Le roman philosophique, qui est essentiellement l’un des moyens

d’expression de la philosophie des lumières et qui exigent l’union

subtile de la réflexion, de l’esprit, de l’imagination et de l’observation…

(ibid. : 441). […] la dénonciation des hypocrisies et des préjugés n’y va

pas jusqu’au cynisme, l’auteur refuse de perdre le contact avec un

groupe social ou culturel qui représente à ses yeux la raison

universelle (ibid. : 446).

À travers les définitions et explications recueillies dans cette partie,

nous avons pu établir les traits évidents des différentes sortes de conte, en

soulignant celles du conte féerique et philosophique, plus proches du genre

du texte d’Isabelle de Charrière.

Nous en viendrons à présent à exposer les théories de Vladimir Propp

pour ce qui concerne le conte féerique et de Jean-Louis Tritter pour le

philosophique, avec l’aide d’André Petitjean, dans le but de cataloguer le

récit d’Isabelle de Charrière.

4. Le conte et ses théories

Vladimir Propp, dans Morphologie du conte (1965, 1970) dégage

quatre thèses : 1) les éléments constants, permanents, du conte sont les

fonctions (actions) des personnages, quels que soient ces personnages et

quelle que soit la manière dont ces fonctions sont remplies. Les fonctions

sont les parties constitutives fondamentales du conte ; 2) le nombre des

fonctions que comprend le conte merveilleux est limité ; 3) la succession des

fonctions est toujours la même ; 4) tous les contes merveilleux appartiennent

au même type en ce qui concerne leur structure.

Ainsi, pour Propp, c’est à travers les fonctions des personnages qu’il

convient d’étudier et de comparer les contes. En effet, à travers un corpus

de cent contes, il constate que les noms des personnages changent mais

que les actions sont les mêmes. Il en énumère 31 qui peuvent se combiner

entre elles : l’éloignement, l’interdiction/transgression, la transgression, la

tromperie/réaction du héros, l’interrogation/information, l’information, la

complicité, le méfait, le manque, la médiation ou le moment de transition, le

début de l’action contraire, le départ, la première fonction du donateur, la

réaction du héros, la réception de l’objet magique, le déplacement dans

l’espace entre deux royaumes ou le voyage avec un guide, le

combat/victoire, la marque/reconnaissance, la victoire, la réparation, le

retour, la poursuite, le secours, l’arrivée incognito, les prétentions

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

170

Skopos 11 (2020), 163-182

mensongères, la tâche difficile, la tâche accomplie, la reconnaissance, la

découverte, la transfiguration, la punition, le mariage.

Par ailleurs, chaque type de personnage apparaît d’une manière

spécifique dans le conte, comme par exemple « l’auxiliaire magique » en

tant que don ou « la princesse » qui entre en scène dans la situation initiale,

généralement, lors de sa naissance, par exemple, et où il est indiqué ses

attributs. Dans certaines occasions, le donateur est aussi introduit au début.

De plus, Propp spécifie que les personnages initiaux peuvent réapparaître

plus tard. Dans ces cas-là, il est probable qu’un rappel de leur rôle soit

nécessaire pour pouvoir suivre le déroulement de l’histoire.

En ce qui concerne les personnages, ils peuvent être analysés à

travers leurs nomenclatures, leurs apparences et leurs qualités.

Propp centre son analyse sur les divisions en séquences du conte

(méfait/manque ⎯ fonctions intermédiaires ⎯ mariage ou dénouement-

récompense, réparation du méfait, secours, etc.) Tout méfait ou manque

crée une séquence et le conte peut en contenir plusieurs. En général, une

séquence succède à une autre terminée. Propp spécifie que toutes

séquences ne donnent pas toujours lieu à plusieurs contes mais que, selon

certaines conditions, plusieurs séquences terminées font partie d’un même

et unique conte.

Pour déterminer la structure du conte, il propose un exemple

d’analyse composé de cinq catégories d’éléments nommées : les parties

constitutives, en guise de résumé : 1) les fonctions des personnages ; 2) les

éléments de liaison ; 3) les motivations ; 4) les formes d’entrée en scène des

personnages ; 5) les éléments ou accessoires attributifs.

De plus, il définit une structure du conte merveilleux avec comme

possibles éléments : une situation initiale dans laquelle est définie la spatio-

temporalité, avec la composition, nomenclature et catégorie des

personnages principaux et du héros avec ses qualités. Puis, une partie

préparatoire avec des donateurs et l’objet magique, entres autres. En ce qui

concerne les donateurs, on y décrit leur nomenclature, apparence et leur

inclusion dans le conte. On y souligne les dialogues maintenus avec le

héros. Toujours dans cette partie préparatoire ou nœud de l’intrigue, le don

y est décrit et sa relation avec la tâche à accomplir et la motivation de celle-

ci. Pour terminer avec cette proposition de structure, la chute inclurait un

secours, par exemple.

Suite à cela, il est nécessaire de se tourner vers le rôle du conteur.

Selon Propp, le conteur n’est pas libre de créer dans certains domaines,

comme l’ordre des fonctions, de changer les éléments dont les espèces sont

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

171

Skopos 11 (2020), 163-182

unies par une dépendance, de choisir certains personnages selon leurs

attributs pour une fonction déterminée. Et la dépendance de la situation

initiale avec les actions citées ici auparavant est une condition sine qua non.

Cependant, le conteur est libre d’inclure ou non des fonctions, de choisir

comment elles s’exécutent, de la nomenclature et des attributs des

personnages, ainsi que des moyens qu’offre la langue, c’est-à-dire « le style

du conte » car un conte se doit d’être bien narré, comme le définit Richelet

dans son Dictionnaire françois : « …plaisamment imaginé et ingénieusement

raconté… » (1680 : 173).

Une fois établie la procédure d’analyse du conte de fées ou

merveilleux de Vladimir Propp, venons-en à l’analyse de celle du conte

philosophique proposée par Jean-Louis Tritter et André Petitjean.

Comme modèle d’analyse d’un récit court, Tritter cite celui du

sociolinguiste américain William Labov (1927) qui serait applicable au conte

philosophique, contenant des étapes obligées de la « grammaire de texte » :

Une situation initiale, (ou orientation), une complication (ou

perturbation), une ou plusieurs actions (ou péripéties), une résolution,

une situation finale et une morale. (2008 : 146)

En effet, pour Tritter, ces étapes sont toutes importantes dans un

conte ou une fable, sauf la « situation finale ou morale » qui ne l’est pas

dans un conte philosophique où il est nécessaire de la déduire. Et il souligne

aussi, que, dans le conte philosophique, le conteur n’est pas le personnage

principal.

De plus, dans son article « Approches du conte philosophique à partir

de l’exemple de Candide » (1988), André Petitjean mentionne ses

caractéristiques générales, en trois étapes : le régime énonciatif

(« complicité entre l’auteur et le lecteur »), le « nous » et le « vous » et un

narrateur anonyme ; le statut du référent (« ces romanciers rapprochent le

plus possible leur fiction de la réalité ») ; la construction narrative (« œuvre

narrative en prose véhiculant une thèse »).

Il souligne que les personnages ne sont jamais décrits en détail mais

avec « des traits de comportements généraux ou [qui] renvoient à des

statuts socio-professionnels ». Il mentionne l’intratextualité du texte avec

« les phénomènes microstructurels de corrélations par répétitions d’unités

d’ordre phonétique, lexématique ou syntaxique ».

Comme il l’indique, le lecteur doit « prendre en compte l’actualité du

moment », « désautomatiser ses représentations afin de voir derrière le réel

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

172

Skopos 11 (2020), 163-182

les discours qui le parlent ». De ce fait, le conte, dit-il, virevolte sur la

« vraisemblabilisation de la fiction par la multiplication de connotateurs de

réel et d’opérateurs d’allusion » et sur la « dénaturalisation du référentiel par

une représentation distanciée ».

Finalement, Petitjean souligne que le dialogue prend une place

importante dans le conte philosophique.

Jusqu’ici, nous avons pris connaissance du conte comme tel, de ses

différents types et des caractéristiques spécifiques tant du conte de fées que

du conte philosophique.

C’est sur cette base que nous analyserons le conte d’Isabelle de

Charrière auquel nous appliquerons les signes identitaires du féerique et du

philosophique dans le but de tenter de le cataloguer.

5. Le contexte du conte Aiglonette et Insinuante (1791)

De par ses origines, Madame de Charrière connaissait bien la

situation de la Hollande et n’hésitait pas à rendre publiques ses remarques

au sujet de la liberté et de l’égalité que réclamaient les patriotes et les

partisans du stathouder. Elle vivait en Suisse et ses pamphlets

dénonçaient

les décisions politiques prises par les gouvernements dont elle était

informée. Mais le conte, un genre nouveau pour elle, puisqu’il est destiné

généralement aux enfants, lui permettait de personnifier un dirigeant et de

lui donner directement des instructions, des conseils reflétant son point de

vue sur les affaires d’État tout en utilisant, comme paravent, le jeune public.

Comme le résume Cécile P. Courtney, Isabelle de Charrière est une

« partisane de la monarchie […] très sévère pour le parlement de Paris et

[qui] reproche aux parlementaires le ton ‘républicain’ de leurs

remontrances » (Oorschot 1981, t. 10 : 60).

Ainsi, elle écrit le conte Bien-Né (cité dans l’introduction) dans lequel

un prince reçoit la Sagesse, après l’avoir invoquée, celle-ci lui donnant alors

des conseils.

Les traits si détaillés contenus dans le conte facilitaient l’identification

du prince : c’était Louis XVI. Tout ceci déplut au souverain, car non

Lettre d’un évêque français à la nation (1789), au sujet de la réforme du code criminel et de

l’abolition de la peine de mort, Lettres trouvées dans la neige (1793) ou alors, des fragments

plus contestataires sur la liberté de presse, sur l’éducation et les fragments politiques Lettre

d’un anglais à un député de l’Assemblée Nationale de France, suite de la Lettre d’un anglais à

un député de l’Assemblée Nationale de France (Oorschot 1981, t. 10 : 315-320).

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

173

Skopos 11 (2020), 163-182

seulement on le reconnaissait, mais de plus, il y recevait des conseils. Ainsi,

dans Correspondance secrète, à la date du 16 août 1788, nous pouvons lire

en quoi il changea sa vie aussitôt après l’avoir lu :

Le Roi, ayant lu la brochure intitulée Bien né, où l’on se permet des

recherches sur sa vie privée et de lui donner des leçons, s’est imposé,

dit-on, la loi de ne plus boire que de l’eau. (Lescure 1866, t. 2 : 279)

Ce qui ne l’empêcha pas de faire incarcérer le libraire qui prétendait

distribuer le conte.

À la suite de cela, et toujours dans le sens de son indépendance

d’esprit, Mme de Charrière écrivit Aiglonette et Insinuante adressé, cette

fois-ci, à Marie-Antoinette. Il sera d’abord publié à Neuchâtel, le 10 juin

1791, puis réimprimé à Paris, la même année.

Dans l’avant-propos de l’une de ces éditions, figure une annotation

faisant référence à l’épisode du libraire incarcéré et à ses conséquences :

Un écrivain obscur, mais dont la plume était exempte de malice

comme d’adulation, traça ce qui aurait dû arriver au roi BIEN-NÉ. Le

pauvre prince ne l’aura point lu. Ses ministres lui dérobèrent sans

doute son histoire ; car ils en furent si mécontents, qu’ils mirent en

prison le libraire qui la débitait : heureusement une femme

compatissante fit abréger le temps de cette dure pénitence ; et quant à

l’auteur, il n’a été connu ni du ministre, ni du public. Voyons s’il saura

tracer quelques lignes qui ne causent de chagrin à personne, et qui

puissent plaire à celle à qui elles seront particulièrement destinées

(Oorschot 1980, t. 8 : 254).

Il est évident que les écrits d’Isabelle de Charrière ne laissaient

personne indifférent. Donc, pour mieux en percevoir les répercussions, il est

nécessaire d’approfondir l’étude de ce conte et analyser son contexte.

6. Aiglonette et Insinuante (1791)

Le conte Aiglonette et Insinuante raconte l’histoire d’une princesse du

nom d’Aiglonette qui, à sa naissance, reçut de la part de quatre fées, quatre

dons : les dons de la beauté, de la grâce, de l’esprit et du courage. Une

autre, plus petite, eut l’intention de lui faire don de la souplesse, mais l’une

des autres fées le lui interdit.

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

174

Skopos 11 (2020), 163-182

Aiglonette recevait toutes les flatteries des courtisans qui en tiraient

des bénéfices, malgré la mauvaise réputation qu’elle se créait parmi le

peuple. Les dons qu’elle avait reçus à sa naissance ne compensaient pas

son malheur quand elle prit conscience des conséquences de son

comportement.

Un jour, la princesse souhaita avoir de la souplesse pour affronter les

vicissitudes de son agir dissipé et la petite fée apparut. Mais, la princesse

hésita à accepter le don de la souplesse car son statut ne lui permettait pas

de se plier à sa destinée mais plutôt d’y résister. La fée la convainquit et

Aiglonette commença à percevoir dans son entourage des leçons de

courage, de dépassement face aux adversités qui modifièrent ses actes

mais sans pardonner aux courtisans de n’avoir pas été pour elle de vrais

amis.

Nous soulignons le passage dans lequel Isabelle de Charrière recourt

à la fable de La Fontaine Le chêne et le roseau (1668), car il est possible

que son inspiration pour les contes se soit formée avec ce célèbre fabuliste :

« Le roseau consent à plier… Le chêne rompt » (ibid. : 257). Ce n’était pas

la première fois qu’elle citait cette fable. Elle l’avait insérée quelques années

auparavant dans Le Noble (1763) et dans Lettres de Mistress Henley

(1784).

Aiglonette fut inclus dans un recueil et réimprimé à Paris, comme

nous l’avons indiqué précédemment. De ce fait, nous pouvons lire dans les

Œuvres complètes :

Réimprimé à Paris la même année, dans un recueil qui portait le titre

‘Lettre à M. Necker sur son administration, écrite par lui-même ; suivie

d’Aiglonette et Insinuante, conte, par l’auteur de Bien-Né ; des Trois

Regnes [sic], conte, par M.*** ; et d’un décret sur la constitution civil du

clergé’ (ibid. : 251).

Nous trouvons la première mention du récit dans la correspondance

d’Isabelle de Charrière, dans une lettre adressée à Caroline de Sandoz-

Rollin

, en date du 25 mai 1791 :

Caroline-Françoise de Chambrier (1768-1859), fille unique, épousa en 1791 Alphonse de

Sandoz-Rollin (1769-1862), secrétaire du Conseil d’État, puis conseiller d’État. Elle rencontra

Isabelle de Charrière en 1790 et furent amies pour la vie, comme nous l’indique van Oorschot,

dans Œuvres complètes.

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

175

Skopos 11 (2020), 163-182

Aiglonette est imprimée et Fauche la vend déjà depuis huit jours ; mais

vous ne savez peut-être ce que c’est qu’Aiglonette. Je n’avais pas

encore donné de nom à la Princesse quand je vous lus la moitié de

son histoire. M. du Peyrou en est couroucé. La fée Insinuante n’est

point assez aristocrate

(Oorschot 1981, t. 3 : 297).

Par conséquent, nous pouvons en déduire que le conte fut imprimé le

17 mai 1791.

Dix jours plus tard, elle l’envoya à Jean-Pierre de Chambrier

d’Oleyres (1753-1822)

, en précisant la réception qu’avait eu cette histoire

dans son entourage :

Voici une petite brochure toute nouvelle. M. Du Peyrou plus aristocrate

qu’un vrai aristocrate, s’en est presque fâché. Mme de Tremauville

s’en est amusée. Quand on trouverait les principes détestables, il y

aurait encore de quoi s’amuser de quelques petites choses assez

drôles sur les princes et sur les courtisans (ibid. : 299).

M. Chaillet

en opina favorablement comme elle l’indique dans une

autre lettre : « M. Chaillet trouve Aiglonette fort à son gré, style et morale

mais il l’a dit à d’autres ; à moi, il m’a dit qu’il y avait de jolies choses mais

que cela ne valait pas Bien Né » (ibid. : 303) et Philippe Godet le qualifia

d’« un gracieux petit conte » l’intitulant : Aiglonette et Insinuante, ou la

Souplesse.

Plus tard, dans la lettre du 10 juin 1791, elle indiqua à Chambrier

d’Oleyres l’envoi d’Aiglonette à la Reine Marie-Antoinette qui, à ce moment-

là, était confinée aux Tuileries avec toute la famille royale

J’ai mis à Aiglonette non une enveloppe mais deux bandes de papier

en croix, comme on met à certains journaux, et sur une des bandes à

la Reine des Français. Cet envoi fait par la poste, en présence de

quelques Aristocrates modérés nous a divertis ; nous ne savions pas

La graphie des citations a été corrigée, pour une meilleure compréhension.

Baron du roi de Prusse, chambellan de celui-ci en 1780 et ministre à la Cour de Turin de mars

1780 à décembre 1798. En 1806, le roi de Prusse le commissionna de remettre la Principauté

de Neuchâtel et Valangin au commissaire de Napoléon et de les reprendre 8 ans après, le

nommant gouverneur et lieutenant-général de la Principauté de Neuchâtel (ibid. : 824).

Selon les « Œuvres complètes » de van Oorschot, il ne s’agit pas du Pasteur Chaillet, mais de

Jean-Frédéric de Chaillet (1747-1839), capitaine au service de France.

Quelques jours plus tard, la nuit du 20 au 21 juin, aura lieu la Fuite à Varennes. La famille

royale prétendait fuir et rejoindre l’armée du marquis Bouillé. Cet abandon de Paris marqua la

fin des monarchistes et l’éveil de l’esprit républicain.

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

176

Skopos 11 (2020), 163-182

ce qui en arriverait mais le pis qui put arriver était qu’il n’en arrivât rien.

Nous envoyâmes ainsi deux Aiglonetes [sic] séparées, afin que l’une

pût aller à la municipalité aux recherches au district, où l’on voudrait, et

l’autre aux Tuileries. Une personne à qui je l’avais envoyée sans lettre,

sans lui dire de quelle part, a aussi fait une tentative de son côté pour

qu’elle arrivât chez Aiglonette. Je saurai bientôt si on a réussi (ibid. :

303).

Comme nous avons pu le constater, les événements politiques qui se

déroulaient en France retentirent, de nouveau, sur le style d’Isabelle de

Charrière provoquant ce changement de registre et la naissance

d’Aiglonette, entre autres contes.

Une fois le contexte établi, nous passerons à l’analyse proprement

dite du conte en vue de tenter de parvenir à sa classification.

7. L’analyse d’Aiglonette et Insinuante

Pour cette étude du conte d’Isabelle de Charrière, nous mettrons à

profit les passages auxquels les préceptes de Propp, de Tritter et Petitjean

sont susceptibles d’appliquer. Avec Propp, nous vérifierons si Aiglonette

appartient au conte de fées et avec Tritter et Petitjean, s’il s’agit plutôt d’un

conte philosophique, comme nous l’indiquions dans l’introduction.

Mais tout d’abord, analysons le titre. Petijean souligne l’intratextualité

basée sur les microstructures phonétiques. De ce point de vue, nous

observons dans le prénom Aiglonette, à travers le diminutif féminin, une

similitude phonétique avec la dernière syllabe qui correspond au prénom de

la destinataire du conte, Marie-Antoinette. Pour le corroborer, la deuxième

acception de « aiglon » donnée par le Centre National de Ressources

Textuelles et Lexicales indique que, au sens figuré et par allusion à la

noblesse de l’aigle, il s’agit de celui ou celle « qui porte en soi des

promesses de génie, d'un sort élevé »

. De ce fait, l’auteure écrivit, en

analogie avec cette définition : « …une princesse que le ciel destinait à jouer

un grand rôle »

(255).

Mme de Charrière désirait lui faire parvenir son point de vue, de

manière masquée, en vue de l’amener à réfléchir. Elle lui adressait des

reproches comme suit :

Disponible sur web [ref. du 10/07/2020]: https://www.cnrtl.fr/definition/aiglon

Ce sont des extraits des Œuvres complètes (1980), t. 8 : 255-260 et dorénavant, nous

n’indiquerons que le nº de la page des passages dans laquelle ils apparaissent.

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

177

Skopos 11 (2020), 163-182

S’il y a des gens de bien sur le globe, vous pourrez avoir des

serviteurs fidèles, des conseillers vertueux ; mais des amis ! Songez

que, pour avoir un ami, il faut être ami soi-même. Il faut écouter des

confidences, et vos secrets seuls vous paraissent importants, partager

chagrins et plaisirs, et vous ne voyez d’intéressants que les vôtres ;

[…], et vous voulez qu’on soit toujours prêt à vous entendre, à vous

répondre, à courir avec vous ou pour vous » (256).

Ensuite, Petitjean mentionne une caractéristique du conte

philosophique qui est en relation avec le sujet énonciatif, c’est-à-dire, le

narrateur. Celui-ci doit rester dans l’anonymat. C’est bien ce que nous

pouvons constater dans toute l’histoire d’Aiglonette. De plus, pour renforcer

cet anonymat, le conte ne fut pas signé, bien qu’on ait pu en deviner

l’auteure, Isabelle de Charrière l’ayant envoyé à Marie-Antoinette, comme

nous l’avons vu précédemment.

Selon Propp, Tritter et Petitjean, dans la structure du conte, une

situation initiale est toujours présente. Il en est ainsi, au début du nôtre,

lorsque sont indiqués le lieu et l’origine de la princesse :

Dans un grand empire, naquit d’une grande souveraine, et de l’époux

qu’elle avait élevé à une grande dignité, une princesse […] Toutes les

bonnes fées accoururent […] L’une lui donna la beauté, une autre la

grâce, une autre l’esprit, une autre le courage (255).

Dans l’introduction du conte, nous apprenons qui est le personnage

type, le sexe, la catégorie de celui-ci et sa nomenclature ou son statut (une

princesse, Aiglonette), la situation spatio-temporelle (dans un grand empire),

les auxiliaires magiques que l’on peut considérer aussi comme des attributs,

des qualités (les différents dons : beauté, grâce, esprit, courage). Toutes ces

caractéristiques sont établies par Propp et concernent donc davantage le

conte féérique.

Selon lui, les noms changent mais non les actions des personnages ;

en ce qui concerne le référent, on y trouve une action donatrice et une

réception de l’objet magique. Dans notre cas, des fées offrent des dons à

une princesse. Petitjean ajoute que ce référent, fictif, est proche de la réalité,

voire familier. Il en est ainsi car le parallélisme avec Marie-Antoinette

fonctionne.

D’un autre côté, cette situation initiale est un clin d’œil envers l’époux :

il est dit que celui-ci fut élevé « à une grande dignité » par son mariage et

d’ajouter plus loin : « Elle gouvernait, sans contradiction, son époux et

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

178

Skopos 11 (2020), 163-182

l’empire… », citant même Louis le Fastueux (Louis XVI) : « J’ai toujours fait

la loi chez moi, et quelquefois chez les autres » (255).

Mme de Charrière prenait goût à ce genre d’ironie. Elle en parsema le

conte. En voici d’autres exemples : « …ce qui depuis fut appelé prodigalité

criminelle, se nommait alors bienfaisante libéralité… », « Jusqu’à quand,

princes, croirez-vous avoir des amis ! », « …une justice intérieure, que les

grands mêmes ne peuvent faire taire toujours… », « …le ton à la mode, le

ton républicain ». Cette figure rhétorique correspond quant à elle au conte

philosophique, de même qu’elle représente le point de vue de l’auteure.

Tritter remarque deux autres particularités du conte philosophique : la

complication et l’argumentation. En ce qui concerne la complication, nous

pouvons l’appliquer au moment où la petite fée apporte le don de la

souplesse et est renvoyée :

La fée un peu altière, […] voyant arriver doucement et d’un air

modeste, une petite fée, […] du second ordre, lui dit avec assez

d’aigreur : « […] vous apportez en don la souplesse ; mais Aiglonette,

[…] n’en aura aucun besoin. Retirez-vous ; vous pourriez nuire au don

que je viens de lui faire. La souplesse est incompatible avec la force et

le courage » (ibid.).

Par suite de cette complication, la petite fée réplique et explique les

bénéfices de son don ; c’est une argumentation :

[…] Avec de la beauté, de la grâce, de l’esprit, une âme forte et

généreuse, on peut faire tout plier ; et l’on n’a jamais besoin de plier

soi-même, surtout quand on est élevé au-dessus du vulgaire par la

fortune et par le rang.’ (ibid.).

De son côté, et toujours pour le conte philosophique, Petitjean indique

que les personnages ne sont décrits que par des traits de comportements

généraux. Il en est ainsi pour les deux personnages principaux de notre récit

comme les exemples suivants le prouvent :

⎯ Aiglonette : ce joli enfant devint la plus belle et la plus aimable,

malheureuse, clairvoyante, obligeante, discrétion, prudence.

⎯ Insinuante : une fée de second ordre, petite, tant de grâce et une

petite dose de timidité, polie, empressements modérés.

Petitjean signale en outre une autre singularité : le dialogue. Nous en

avons déjà mentionné quelques exemples ci-dessus, entre les fées. Mais,

dans le récit, Aiglonette échangera des pensées avec plusieurs courtisans et

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

179

Skopos 11 (2020), 163-182

avec la fée Insinuante. Elles parleront du comportement souhaitable face à

des circonstances hostiles : se plier aux événements, c’est-à-dire s’adapter

sans pour autant être considérée lâche, d’où l’utilité de la souplesse, ou

alors, se montrer toujours inflexible face à l’adversité. Elles discutent de la

cour, des courtisans et de l’amitié intéressée de ces-derniers. Insinuante lui

suggère un procédé pour réparer son image mise à mal par son

extravagance. En tant que Reine, ayant tout pouvoir à sa portée, elle devait

faire preuve de responsabilité et de savoir, pour parvenir à gouverner

dignement une nation. Ces arguments correspondent à la philosophie

politique.

Finalement, selon Tritter, le conte philosophique ne contient pas de

morale, de situation finale, caractéristiques du conte de fées, mais bien une

résolution. De ce fait, dans notre histoire, les dernières lignes sont des

considérations, des blâmes de courtisans, de « gens » envers Aiglonette et

sa conduite si différente de celle qu’à leur guise, ils lui avaient conseillée.

Puis, comme chute, elle leur adresse des derniers mots de reproches, une

mise en garde et une résolution : « Vous m’avez si mal guidée, […] que c’est

beaucoup que je vous pardonne. Tâchez de suivre mon exemple et

n’espérez pas que je me perde pour vous ». Tout cela est digne d’un conte

philosophique.

Après avoir analysé la structure du conte et son contenu en

appliquant les préceptes de Propp, Petitjean et Tritter, nous avons pu

observer un grand nombre d’évidences qui associent Aiglonette au conte de

fées. Mais il n’en est pas moins un conte philosophique car nous avons

relevé plusieurs passages dans lesquels Isabelle de Charrière formule des

critiques sociales adressées à la noblesse. En voici quelques exemples :

La cour établissait les assistances et participations de la princesse aux

différents événements. Elle la dirigeait, la menait à son gré, sans lui

laisser un instant pour se questionner. L’auteure dénonce ces

stratagèmes : « …, injustes humains, injustes sujets, vous jugez à la

rigueur celle à qui vous avez ôté la possibilité de réfléchir et de se

connaître ! » (256). De plus, elle l’illustre en utilisant la métaphore de

l’horloge-automate et de sa mise à l’heure : « Il vous faut un automate

que vous remontiez à votre heure, et c’est à quoi un courtisan ne

ressemble pas mal à l’extérieur ; mais dans le fait, c’est lui le plus

souvent qui ajuste, remonte, qui dispose l’aimant, ou tient les fils ; c’est

vous qui êtes la machine » (257).

Pour jouir encore des plaisirs, la cour déguisait les abus de la

princesse en les qualifiant à l’avantage des courtisans, malgré le

mécontentement grandissant du peuple : […] ce qui depuis fut appelé

prodigalité criminelle, se nommait alors bienfaisante libéralité ; ce

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

180

Skopos 11 (2020), 163-182

qu’on a qualifié depuis de liberté et d’indulgence excessives, se

nommait alors affabilité aimable, mépris magnanime de l’exigeante

étiquette. Les appréciations et les qualifications avaient déjà changé

dans le public, que le langage des courtisans était encore le même.

Aveugles qu’ils étaient, ils croyaient qu’Aiglonette ne pouvait trop

persister dans une conduite qui, dangereuse pour elle, désagréable à

tout le monde, leur paraissait souverainement avantageuse pour eux »

(256).

Ce qu’ils appellent votre gloire, c’est leur intérêt… (258).

Pareillement, Isabelle de Charrière recourt à la rhétorique en formulant

des questions portant sur la réflexion, attributs propres du conte

philosophique, telles que : « Le malheur n’amène-t-il pas la réflexion ?

Le blâme ne nous force-t-il pas à l’examen de notre conduite ? » (256).

En effet, si la structure portait à croire qu’il s’agissait d’un conte

féerique, le contenu, avec les reproches adressés tant à la princesse qu’aux

courtisans, les conseils de la petite fée et la réflexion personnelle

d’Aiglonette à la fin de l’histoire, prouvent que ce récit a tout pour être

également un conte philosophique.

8. Conclusion

L’esprit critique d’Isabelle de Charrière ne pouvait rester silencieux

face aux événements de Paris et au devenir d’une femme, à la fois reine et

mère. Elle se voyait dans l’obligation de lui faire parvenir ses réflexions à

travers un conte candide, de manière à déjouer la censure pouvoir ainsi en

assurer la réception par Marie-Antoinette.

Aiglonette et Insinuante sont la représentation parfaite de Marie-

Antoinette et de son auteure. Mme de Charrière fait de ce texte, qui a pour

structure initiale celle d’un conte de fées, parce qu’il vise à réconforter le

désarroi de la Reine et à réduire ses angoisses, l’outil d’expression, par

allusion, de ses recommandations. Du conte féerique, elle fait le recueil de

ses propres pensées, louant les attributs du personnage principal tout en lui

reprochant son comportement irresponsable, non sans pour autant

dénoncer la Cour pour l’avoir si mal conseillée. L’écrivaine désirait, par cette

fiction merveilleuse et moralisatrice, consoler cette Reine abandonnée de

tous qui, à la fin de sa trajectoire, essaya bien, mais inutilement, de

récupérer l’indulgence du peuple.

À l’aide de ce récit, Isabelle de Charrière prétendait être la porte-

parole d’une conscience populaire pour sa lectrice. C’est avec cette intention

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

181

Skopos 11 (2020), 163-182

qu’elle écrivit ce récit, qui en devient un conte philosophique dont nous ne

saurons jamais s’il produisit l’effet désiré sur sa destinataire, d’autant plus

qu’il nous sera difficile de vérifier s’il arriva effectivement à bon port.

Bibliographie

BETTELHEIM, B. (1976) : Psychanalyse des contes de fées. Paris : Robert

Lafont.

CHARRIERE, I. de (1979-84) : Belle de Zuylen, Œuvres complètes, 10 vols.

Van Oorschot. Amsterdam : Éd. Jean-Daniel Candaux et alii.

COULET, H. (1970) : « La distanciation dans le roman et le conte

philosophiques ». Roman et lumières au 18e siècle. Centre d’Études

et de Recherches Marxistes : Éditions Sociales, 438-446.

DEMERS, J. et Lise GAUVIN (1976) : « Autour de la notion du conte écrit :

quelques définitions », ‘Conte parlé conte écrit’. Études françaises [en

ligne]. Montréal : Les Presses de l’Université de Montréal, vol. 12, 1-2,

157-177, [10 août 2020]. Disponible sur le Web :

<https://www.erudit.org/fr/revues/etudfr/1976-v12-n1-2-

etudfr1683/036630ar/>.

GODET, P. (1906) : Madame de Charrière et ses amis, d’après de

nombreux documents inédits (1740-1805) avec portraits, vues,

autographes, etc., t. 1-2. Genève : A. Jullien.

GREIMAS, A. J. (1966) : Sémantique structurale. ‘Langue et Langage’.

Paris : Larousse.

GUEUNIER, N. (1970) : « Pour une définition du conte ». Roman et lumières

au 18e siècle. Centre d’Études et de Recherches Marxistes : Éditions

Sociales, 422-436.

LESCURE, M. F. A. de (1999) : Correspondance secrète inédite sur Louis

XVI, Marie-Antoinette, La cour et la ville de 1777 à 1792. Paris : Plon,

1866.

OZOUF, M. (1999) : Les mots des femmes, Essai sur la singularité

française. Paris : Gallimard.

PARREAU, A. (2012) : « Le conte philosophique ». Le conte. Textes et

documents pour la classe (TDC), 1045, CNDP, 25-27.

PETITJEAN, A. (1988) : « Approches du conte philosophique à partir de

l’exemple de Candide ». Pratiques : linguistique, littérature, didactique

[en ligne], 59, Les genres du récit, 72-107 [1er août 2020]. Disponible

sur le Web : <https://www.persee.fr/doc/prati_0338-

2389_1988_num_59_1_1491>.

Aurora M.ª García Martínez

Isabelle de Charrière et le conte…

182

Skopos 11 (2020), 163-182

PROPP, V. (1965) : Morphologie du conte suivi de Les transformations des

contes merveilleux et de Eléazar MELETINSKI, L’étude structurales et

typologique du conte, trad. de Marguerite Derrida, Tzvetan Todorov et

Claude Kahn. Paris : Seuil, 1970.

RICHELET, P. (1680) : Dictionnaire françois contenant les mots et les

choses, plusieurs nouvelles remarques sur la langue françoise.

Genève : Jean Herman Widerhold.

SORIANO, M. (1968) : Les contes de Perrault, culture savante et traditions

populaires. Paris : Gallimard.

TRITTER, J-L. (2008) : Le conte philosophique. Paris : Ellipses.

WENT-DAOUST, Y. (1995) : Isabelle de Charrière (Belle de Zuylen) de la

correspondance au roman épistolaire. Amsterdam : Atlanta.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

183

Skopos 11 (2020), 183-210

Elaboración de un glosario terminológico español-inglés

en investigación científica (Lima, 2020)

Stanley Luciano Zevallos Pitzuha & Jesús Fernando Cornejo Sánchez

Universidad César Vallejo (Perú)

szevallospitzuha@gmail.com / jcornejosa12@ucvvirtual.edu.pe

Fecha de recepción: 15.08.2020

Fecha de aceptación: 21.12.2020

Resumen: El presente estudio tuvo como objetivo elaborar un glosario terminológico

español-inglés en investigación científica en Lima durante el año 2020. Un enfoque

de investigación cualitativo descriptivo basado en un estudio de caso fue llevado a

cabo en esta investigación aplicada. Además, se utilizó la técnica del análisis

documental para la extracción del corpus y para completar los campos del glosario.

En relación con la metodología de la terminología, se siguió el método del trabajo

terminológico de Cabré (1999) para elaborar un glosario bilingüe. El corpus

comparable fue constituido por 48 tesis de licenciatura en español y 69 recursos

documentales en inglés. Como instrumento de recolección de datos, se utilizaron

fichas terminológicas bilingües. Como resultado de este estudio, se obtuvo un

glosario terminológico español-inglés en investigación científica, compuesto de 70

términos especializados en español y con los siguientes campos: equivalentes en

inglés, categoría gramatical, contextos, definiciones y variaciones denominativas en

ambas lenguas de trabajo, con sus respectivas fuentes para cada campo del

glosario bilingüe. Asimismo, los resultados indicaron que 244 fuentes de información

fueron consultadas para completar todos los campos del glosario bilingüe.

Basándose en estos resultados, se concluyó que la extracción de los términos

origen, la identificación de los equivalentes, la recopilación de definiciones, la

identificación de la categoría gramatical, las fuentes, los contextos y las variaciones

denominativas en ambas lenguas de trabajo facilitan la elaboración de un glosario

terminológico bilingüe.

Palabras clave: glosario terminológico español-inglés; investigación científica;

método del trabajo terminológico; terminología; términos especializados.

Elaboration of a Spanish-English Glossary of Terminology Used in

Scientific Research

Abstract: The objective of this study was to create a Spanish-English glossary of

terminology used in scientific research in Lima during the year 2020. A descriptive

qualitative approach based on a case study was carried out in this applied research.

Also, the document analysis technique was used for corpus extraction and for

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

184

Skopos 11 (2020), 183-210

completion of the glossary fields. Regarding the methodology of terminology, the

method for terminology work of Cabré (1999) was followed to create the bilingual

glossary. The comparable corpus was made from 48 undergraduate theses in

Spanish and 69 documenting resources in English. The data collection instrument

employed was the bilingual terminology record. As a result of this study, a Spanish-

English glossary of terminology used in scientific research was created, consisting of

70 specialized terms in Spanish language and with the following fields: equivalents in

English, grammatical category, contexts, definitions and denominative variations in

both working languages, with its respective sources for each field in the bilingual

glossary. The findings also indicated that 244 documenting sources were consulted

to complete all the fields of the bilingual glossary. Based on these results, it can be

concluded that the extraction of source terms, the identification of equivalents, the

compilation of definitions, the identification of the grammatical category, sources,

contexts and denominative variations in both working languages facilitate the

creation of a bilingual glossary of terminology.

Key words: Spanish-English glossary of terminology; scientific research;

methodology for terminology work; terminology, specialized terms.

Sumario: 1. Introducción. 1.1. Objetivos. 1.2. La terminología. 1.3. El glosario terminológico.

1.4. El lenguaje especializado. 1.5. La traducción especializada. 1.6. Los textos académicos-

científicos. 2. Metodología. 2.1. Enfoque y diseño. 2.2. Metodología del trabajo terminológico.

2.3. Categorías. 2.4. Selección del corpus. 2.5. Técnica e instrumento. 2.6. Procedimiento.

2.7. Rigor científico. 3. Resultados. 4. Discusión y conclusiones.

1. Introducción

La ciencia progresa a través de la investigación científica que

comparte sus resultados y aúna esfuerzos para la construcción del nuevo

conocimiento y la resolución de problemas actuales. Precisamente, son los

investigadores quienes construyen y difunden el conocimiento desde

cualquier lugar del mundo. La relación de la ciencia con la traducción y la

terminología ha sido explicada por diferentes especialistas. Según Guerrero

(2017), los avances científicos y tecnológicos ocasionaron el surgimiento de

nuevos escenarios comunicativos y necesidades lingüísticas. Por ejemplo,

la necesidad de la comunicación especializada. Precisamente, en este

contexto, la terminología empezó a tener un papel fundamental. En cuanto a

la interacción entre la traducción y la terminología, de acuerdo con Cabré

(2000), tienen una interrelación inevitable ya que la terminología es de gran

utilidad para la selección de unidades terminológicas en la traducción de

textos especializados. Esto es respaldado por Bevilacqua y Kilian (2017),

quienes sostienen que la terminología ayuda sustancialmente a los

estudiantes de traducción en la adquisición de la subcompetencia

relacionada a la elaboración de recursos terminológicos, tales como

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

185

Skopos 11 (2020), 183-210

glosarios monolingües y plurilingües, bases de datos terminológicas, así

como en la evaluación de los mismos, para ser utilizados en los encargos

de traducción especializada.

Con respecto al origen de la labor terminológica, existen

investigaciones que datan de principios del siglo XX. En 1938, la Comisión

Electrotécnica Internacional (CEI) publicó el primer trabajo terminológico

especializado de carácter internacional y profesional: el Vocabulario

Electrotécnico Internacional (1938) en Londres. El surgimiento de esta

investigación radica en el hecho de que, hoy en día, existen pocos estudios

dedicados a la elaboración de glosarios terminológicos plurilingües en el

área de la investigación científica. De hecho, sólo una investigación de esta

naturaleza fue encontrada en los recursos de información disponibles en

Internet, tales como bases de datos de artículos científicos y repositorios

digitales de universidades. Justamente, fue el caso de López (2011) de la

Universidad del Valle de Colombia, con su investigación titulada

Terminologie de la recherche qualitative: Étude terminologique et glossaire

espagnol-français-anglais. En este contexto, es posible afirmar que, debido

a la falta de investigaciones relacionadas al estudio terminológico y

propuestas de recursos terminológicos plurilingües en el área de la

investigación científica, no hay nuevos aportes al campo de la terminología,

de la traducción especializada y, en consecuencia, al acervo científico. En

relación con las consecuencias de la problemática, Cabré (2000) trae a

colación el hecho de que una buena selección lexical es sustancial al

momento de traducir textos especializados señalando que el traductor

puede cometer falacias si desconoce el léxico especializado, lo que

ocasionaría una falta de naturalidad de los textos traducidos. En lo

concerniente a los aportes del presente estudio, fundamentalmente, el

presente glosario terminológico bilingüe constituye un recurso terminológico

valioso para estudiantes, docentes universitarios, traductores,

investigadores y otros usuarios de la terminología que necesiten traducir,

comprender o producir textos especializados del género académico-

científico. Asimismo, el instrumento elaborado en el presente estudio puede

ser utilizado como un modelo para la elaboración de nuevos instrumentos

para futuras investigaciones. Por todo lo anteriormente expuesto, se

procedió a la formulación del problema: ¿Cuáles son los términos usados en

el área de la investigación científica?

1.1. Objetivos

En relación con los objetivos del presente estudio, el objetivo

principal fue elaborar un glosario terminológico español-inglés en

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

186

Skopos 11 (2020), 183-210

investigación científica, en Lima durante el año 2020. De igual forma, se

propusieron 7 objetivos específicos correspondientes a extraer los términos-

origen en español, identificar los equivalentes en inglés, definir los términos-

origen y los equivalentes, identificar la categoría gramatical de los términos-

origen y equivalentes, identificar las fuentes de los campos trabajados del

glosario, identificar los contextos de los términos origen y equivalentes e

identificar las variaciones denominativas de los términos-origen y

equivalentes, como parte de un glosario terminológico español-inglés en

investigación científica.

1.2. La terminología

Cabré (1999) recogió una serie de reflexiones y propuso la Teoría

Comunicativa de la Terminología (TCT) en su obra titulada La terminología:

Representación y Comunicación (1999). Según esta teoría, la terminología

es considerada como una disciplina interdisciplinar con aportes de la

lingüística, la ciencia cognitiva y las ciencias de la comunicación social. De

esta forma, los términos no son unidades aisladas que forman un sistema

propio como lo sostenía Wüster (1979). Por lo contrario, los términos y las

palabras forman parte del mismo sistema léxico y son incorporados en el

léxico de un hablante al especializarse, es decir, los términos son unidades

parecidas a otras unidades de comunicación que forman parte de un

esquema más grande de la realidad. Por último, a diferencia de Wüster

(1979), quien señaló que las variaciones denominativas no eran deseables

en la terminología y pregonó el principio de univocidad de los términos,

Cabré (1999) aseveró que la variación es un fenómeno real y presente en la

comunicación especializada y, en consecuencia, señaló que pueden

admitirse variaciones denominativas.

Cabré (1993) define la terminología desde la perspectiva de tres

campos de estudio. Como disciplina, es el conjunto de fundamentos

conceptuales que rigen el estudio de los términos. Como metodología, es el

conjunto de reglas que permiten realizar un trabajo terminográfico. Como

especialidad, es un conjunto de términos de una materia especializada.

En este contexto, el término es definido como una unidad de

contenido y forma que presenta una doble faceta. En primer lugar, la faceta

de la expresión, la cual es explicitada por medio de la denominación. En

segundo lugar, la del contenido, la cual es representada por el concepto o

noción a la que se refiere la denominación.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

187

Skopos 11 (2020), 183-210

1.3. El glosario terminológico

Según Alique (2018), un glosario es definido como una recopilación

de explicaciones o definiciones de términos que tratan sobre una misma

disciplina o área temática y que se diferencian de los diccionarios

especializados porque solo abarcan los términos más representativos.

Le Floch (2013) complementa esta idea aseverando que toda elaboración

de un glosario involucra primeramente el trabajo de extraer términos

especializados de un corpus debidamente delimitado.

En cuanto a la clasificación de los glosarios, Lušicky y Wissik (2015)

aseveran que existen dos tipos de glosarios: a) glosarios de lenguaje de

especialidad monolingües, los cuales se enfocan en proporcionar

información sobre el significado de los términos y; b) glosarios de lenguaje

de especialidad plurilingües, también llamados multilingües, los cuales

contienen equivalentes en diversas lenguas e incluyen más campos.

Con respecto a la creación de glosarios terminológicos, según

Hanoulle y Remael (2015), existen dos formas de elaborar un glosario

terminológico: a) de forma manual; y b) por medio de la utilización de un

software que involucra un sistema de extracción de terminología.

Cabré et al. (2012) señalan que la construcción de un glosario

involucra una serie de decisiones importantes, las cuales incluyen la

selección de los elementos o campos para su formación. De esta forma, los

campos imprescindibles y recomendados para la elaboración de un glosario

terminológico bilingüe considerando el modelo integrado de glosario de la

estación Terminus 2.0 son: a) el término origen; b) el equivalente; c) la

definición del término origen y del equivalente; d) la categoría gramatical del

término origen y del equivalente; e) la fuente de los campos trabajados del

glosario; f) el contexto del término origen y del equivalente; y g) la variación

denominativa del término origen y del equivalente.

En relación con el desarrollo del presente glosario terminológico

español-inglés en investigación científica, cabe destacar que fue enfocado

en base al método terminológico de Cabré (1999).

En cuanto al término origen, es definido como aquel término que se

necesita traducir y que se encuentra precisamente en el texto origen. Según

Cabré (1993), los términos especializados deben ser extraídos de textos

reales, y su frecuencia de aparición en los diferentes textos origen que

conforman el corpus debe ser recurrente. De igual manera, Cabré (1993)

afirma que el término puede ser categorizado en tres tipos: a) léxico común

a textos generales y especializados, tales como ensayo, síntomas,

enfermedad; b) léxico fronterizo entre la lengua común y la especializada,

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

188

Skopos 11 (2020), 183-210

por ejemplo, fármacos, postoperatorio; y c) léxico claramente específico del

texto especializado, por ejemplo, quimioterapia neoadyuvante,

queratinizante.

En lo que respecta a la definición, es aquel enunciado breve que

describe de manera precisa y clara el significado y las características de un

concepto o noción y, de esta manera, permite diferenciarla de otros

conceptos próximos dentro de un sistema conceptual o nocional. Cotsoes

(2002) señala que el aspecto diferenciador para la clasificación de las

definiciones es la extensión y la intensión de los conceptos. Precisamente,

lo que se denomina como intensión de un concepto hace referencia al

conjunto de características que lo conforman o constituyen. Por ello,

clasifica las definiciones en el contexto del trabajo terminológico en: a)

intensionales, las cuales están basadas en el concepto genérico y/o la suma

de características distintivas que permiten definirlas y que las diferencian de

otros conceptos próximos y; b) extensionales, describen el concepto de un

término por sus conceptos específicos o un objeto por sus partes.

Por otra parte, la categoría gramatical es definida como aquella

clasificación de las palabras según la función que cumplen en una oración.

Según Varela y Pérez (2018), las categorías gramaticales son las

siguientes: el sustantivo, el determinante, el adjetivo, el pronombre, el verbo,

el adverbio, la preposición, la conjunción y la interjección.

En lo concerniente a la fuente de información, según Cotsoes (2002),

las fuentes son aquellas que proporcionan la información sobre la

naturaleza especializada de los documentos y son utilizadas para indicar la

fiabilidad de los datos registrados. En lo que respecta al año de publicación,

debe ser el más reciente porque, de esta manera, se muestra cuán

actualizada es la información.

Por otra parte, el contexto es definido como aquel fragmento de texto

que rodea un término y que tiene íntima relación con su significado. Así,

Cotsoes (2002) señala dos tipos de contextos en relación con el trabajo

terminológico: a) definitorio, el cual es definido como aquel tipo de contexto

en el que se indica la definición o se presentan las características

esenciales del término; complementando lo anteriormente mencionado y; b)

lingüístico, que muestra únicamente el uso especializado de un término

dentro de un determinado contexto.

En lo que respecta a los equivalentes, de acuerdo con Kromann

(1990), existen tres tipos de equivalentes: a) absoluto, en el que hay una

relación total, interlingüística en cuanto al contenido y la forma de la unidad

léxica de la lengua original y la lengua meta (es decir, hay una conservación

del mismo tipo de palabra), también existe una identidad conceptual de los

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

189

Skopos 11 (2020), 183-210

términos especializados y una correspondencia pragmática del término

origen y del equivalente en cuanto a la intención del mensaje, el efecto y la

reacción que genera el término especializado; b) parcial, cuando la

correspondencia del significado es incompleta, es decir, es parcial ya que

los campos semánticos no son idénticos; o cuando no hay una

correspondencia pragmática entre el término origen y el equivalente; y c)

nulo, se presenta cuando no hay correspondencia para una unidad léxica, lo

que es conocido como un vacío referencial.

Finalmente, el último campo del glosario es la variación denominativa

del término origen y del equivalente. La variación denominativa es

comprendida como las distintas formas que existen para poder referirse a

un mismo concepto. Según Cabré (1999), la variación denominativa es un

hecho real y presente en la comunicación especializada. Según Freixa

(2002), existen 5 tipos de variación denominativa: a) gráfica, la cual

involucra el cambio de un término por un símbolo, una fórmula química, una

sigla o una abreviatura; b) morfosintáctica, es aquella que consiste en la

ausencia o presencia del artículo, el cambio de la preposición, el cambio del

género, así como el cambio de la estructura; c) léxica, puede darse entre

unidades monoléxicas, poliléxicas y los cambios léxicos plenos; d) por

reducción, involucra el acortamiento de la base denominativa y/o de la

extensión denominativa; y e) por alargamiento, consiste en la expansión de

la base denominativa y/o de la extensión denominativa del término.

1.4. El lenguaje especializado

El lenguaje especializado es definido como aquel tipo de lenguaje

utilizado para comunicarse dentro de una determinada área de especialidad.

De igual manera, no se puede hablar de un único y singular lenguaje

especializado, sino de diferentes lenguajes especializados. Según Nagy

(2014), existen diferentes denominaciones para lo que se conoce como

lenguaje especializado, tales como comunicación especializada, lenguaje

especial, lenguaje técnico, lenguaje científico y más recientemente también

se le conoce como lenguaje académico y profesional.

En relación con las características del lenguaje especializado, Cabré

(1993) señala que presentan las siguientes peculiaridades especiales: la

temática especializada, el tipo de interlocutores, la intención del hablante, la

situación comunicativa, el ámbito profesional y especializado de carácter

formal, entre otros. Asimismo, se afirma que el uso de la terminología es el

elemento clave que ayuda a diferenciar a los lenguajes de especialidad de

la lengua general e incluso también es un elemento diferenciador entre los

distintos lenguajes de especialidad. Adicionalmente, García-Macho et al.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

190

Skopos 11 (2020), 183-210

(2017) establecen dos características comunes de los lenguajes

especializados: las actividades y ámbitos especializados y medularmente la

formación de terminologías. De igual forma, Von Stecher (2017), señala que

el lenguaje de la ciencia puede ser descrito a través de la enumeración de

atributos, tales como la claridad, la precisión y la sobriedad.

1.5. La traducción especializada

La traducción especializada es aquella relacionada con un área

específica del conocimiento, vale decir que se precisa de un traductor

especializado que domine las diferentes tipologías textuales y la

terminología especializada. Para Postolea (2016), la traducción

especializada es el tipo de traducción que se realiza en un contexto

especializado, el cual involucra temas o actividades especializadas en sus

textos de partida. Según Popescu y Cohen (2015), la traducción

especializada es el proceso interdisciplinario que implica el uso de

determinados métodos y técnicas de traducción, así como la investigación

de los términos especializados y el trabajo de documentación.

En relación con los tipos de traducción especializada, Pinilla (2017)

los resume en cuatro grupos: a) jurídico-económica; b) científico-técnica; c)

literario-humanística; y d) audiovisual.

Finalmente, en cuanto a la relación entre la traducción especializada

y la terminología, Borja y García (2016) sostienen que los objetivos de la

terminología orientada a la traducción son medularmente la identificación de

los términos equivalentes en fuentes de un alto grado de fiabilidad de la

información y la obtención de la calidad de la traducción.

1.6. Los textos académico-científicos

Según Marin (2016), los textos académico-científicos son definidos

como un instrumento de persuasión ya que tratan de convencer de su

significación, del alcance del conocimiento obtenido y de su validez.

Algunos géneros académico-científicos según Marin (2016) son: a) el

artículo de revista especializada, conocido como artículo científico o paper;

b) la ponencia de congreso, cuyo propósito es dar a conocer los hallazgos

de una determinada investigación; c) el proyecto de investigación, conocido

como proyecto de tesis y documento previo a la culminación total de la tesis;

d) la tesina, que es un trabajo científico de complejidad, extensión y

exigencia menor a la tesis; y e) la tesis, que es un trabajo relativamente

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

191

Skopos 11 (2020), 183-210

extenso y riguroso en su forma y contenido. Otros textos del género

académico-científico son las actas de congreso científico, las disertaciones

y los libros especializados en metodología de la investigación científica. En

cuanto a las actas de congreso científico, Mari (2018) señala que son

colecciones de trabajos académicos publicadas en el contexto de una

reunión académica. Con respecto a los libros especializados en

metodología de la investigación, Cohen y Gómez (2019) afirman que son

libros escritos asumiendo que los lectores poseen conocimientos

metodológicos básicos. Por último, según Gastel y Day (2016), la

disertación es un término equivalente para tesis, pero debe usarse

preferiblemente para referirse a aquel documento que se presenta para

obtener un doctorado. Precisamente, los géneros académico-científicos

anteriormente mencionados fueron considerados para la extracción del

corpus y como fuentes para la compleción del glosario bilingüe.

2. Metodología

2.1. Enfoque y diseño

Para el desarrollo del presente estudio, se aplicó de manera paralela

dos tipos de métodos: el método científico y el método del trabajo

terminológico. En lo que respecta al método científico, según Vilsalich et al.

(2014) es definido como aquel conjunto de procedimientos que son

utilizados en el estudio para producir conocimientos, al responder a las

preguntas de investigación, concretar propósitos e interactuar con el

contexto.

El enfoque del presente estudio fue cualitativo en vista de que se

llevó a cabo una extracción, un análisis, una recolección y una descripción

de datos de naturaleza cualitativa, tales como términos y textos

especializados provenientes de los corpus en español y en inglés.

Valderrama (2015) define a la investigación cualitativa como aquella que

presenta una planificación, una recolección, un análisis de la información y

principalmente que está caracterizada por la comprensión y adecuada

descripción de la realidad.

El presente estudio fue de tipo aplicado. Según Maldonado (2015), la

investigación aplicada se caracteriza porque busca la utilización de los

conocimientos que se adquieren y presenta un interés significativo en la

aplicación de propuestas prácticas para resolver problemas específicos de

la realidad. En este caso, el glosario bilingüe constituye una herramienta

práctica y valiosa para resolver el problema de la selección terminológica de

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

192

Skopos 11 (2020), 183-210

equivalentes en inglés para la traducción de resúmenes y, de esta manera,

contribuir a la reducción del tiempo de la búsqueda terminológica.

De acuerdo con Hernández et al. (2014), la investigación descriptiva

se lleva a cabo cuando se quiere describir una realidad en todos sus

componentes principales. La presente investigación fue de nivel descriptivo

en vista de que solamente se observó y describió la configuración y los

elementos que formaron parte de dicha elaboración y trabajo terminológico,

sin hacer predicciones, ni valoraciones, ni la búsqueda de razones o

causas.

La presente investigación fue desarrollada en base al método de

estudio de casos, en el cual se aborda un tema específico como un único

caso. Esto puede ser una situación, un grupo, un hecho, que viene a ser el

problema o el tema de investigación. Según Rojo (2013), en lo que respecta

a la traducción, el estudio de casos se interpreta de manera flexible y

abarca desde los estudios que se realizan del desempeño de un traductor

hasta el análisis del corpus. La presente investigación fue un estudio de

casos ya que se dedicó al estudio exclusivo de un solo fenómeno: la

elaboración del glosario terminológico español-inglés en investigación

científica.

2.2. Metodología del trabajo terminológico

La metodología del trabajo terminológico que sirvió de guía para la

elaboración del glosario bilingüe fue la propuesta de Cabré (1999): a)

definición y delimitación del trabajo; b) selección de los textos que formarán

el corpus especializado; c) extracción terminológica a partir del corpus

obtenido anteriormente y compleción de la ficha terminológica; y d)

clasificación de los términos y recopilación del glosario en un soporte.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

193

Skopos 11 (2020), 183-210

Figura 1. Los 4 pasos metodológicos para la elaboración del glosario terminológico español-

inglés en investigación científica (Lima, 2020)

2.3. Categorías

El presente estudio tuvo un enfoque cualitativo y, por consiguiente,

tuvo categorías, que hicieron referencia a nociones que no pudieron ser

observadas directamente y tuvieron que ser definidas de una forma más

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

194

Skopos 11 (2020), 183-210

clara a través de determinadas características. Las categorías son aquellas

que ayudan a determinar tanto los límites como el alcance del estudio, así

como la recolección de datos (Monje, 2011).

La categoría del presente estudio fue la elaboración de un glosario

terminológico bilingüe cuyas subcategorías o dimensiones fueron el término

origen, el equivalente, la definición del término origen y del equivalente, la

categoría gramatical del término origen y del equivalente, la fuente de los

campos trabajados del glosario, el contexto del término origen y del

equivalente y la variación denominativa del término origen y del equivalente.

2.4. Selección del corpus

En relación con el corpus, según Gallego (2015), es aquel conjunto

de textos creado con el objetivo de ayudar a los traductores a resolver

distintos tipos de problemas según sus necesidades de información. En lo

que respecta a la presente investigación, el corpus delimitado fue utilizado

para la extracción de términos especializados en español, la identificación

de equivalentes en inglés y de los contextos en ambas lenguas de trabajo.

Por otra parte, según Losey (2015) es factible crear corpus virtuales a partir

de documentos disponibles en Internet, tales como artículos científicos y

tesis. Así, la generación de corpus virtuales facilita la tarea de los usuarios

de la terminología para la elaboración de sus herramientas, tales como

bases de datos terminológicas y glosarios bilingües. Por último, en función a

lo anteriormente expuesto, es preciso señalar que el corpus delimitado para

la presente investigación fue virtual en vista que las tesis de licenciatura en

español fueron obtenidas del repositorio digital de una universidad de Lima

Norte y los recursos documentales en inglés de fuentes de información

disponibles en Internet. De igual manera, el corpus fue comparable en vista

fueron seleccionados textos del género académico-científico similares en

cuanto a su tipología y sus características en ambas lenguas de trabajo.

En lo que respecta a la presente investigación, el corpus

especializado, comparable, bilingüe y virtual fue conformado por 48 tesis de

licenciatura en español de la Escuela Profesional de Traducción e

Interpretación de una universidad de Lima Norte y 69 recursos

documentales en inglés.

A continuación, se presentan 2 tablas con la cantidad de tesis de

licenciatura en español según su enfoque y los recursos documentales en

inglés clasificados de acuerdo con el tipo de documento para la extracción

de los términos origen en español y la identificación de los equivalentes en

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

195

Skopos 11 (2020), 183-210

inglés respectivamente para la elaboración del glosario terminológico

bilingüe.

Tabla 1. Tipo y cantidad de tesis de licenciatura en español para la extracción de términos

origen.

Fuente: Elaboración propia

Tabla 2. Tipo y cantidad de recursos documentales en inglés para la identificación de los

equivalentes.

Fuente: Elaboración propia

2.5. Técnica e instrumento

El análisis documental fue la técnica que permitió realizar la

adecuada búsqueda y análisis de las fuentes para la recopilación de la

información, es decir, mediante su aplicación se pudo analizar y extraer el

corpus, así como completar todos los campos del glosario terminológico

bilingüe.

Según Orellana y Sánchez (2006), es una técnica de recolección de

datos que involucra la búsqueda, la identificación y la recolección de

información de textos en formato digital para el estudio de su estructura y de

su contenido.

En la presente investigación, se utilizó la ficha terminológica bilingüe

como instrumento para la fase de recolección de datos. Cabré (1993)

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

196

Skopos 11 (2020), 183-210

asevera que las fichas terminológicas son materiales estructurados que

deben poseer toda la información relevante sobre los términos en cuestión.

En cuanto a la ficha terminológica bilingüe, fue dividida en 2 columnas

y 15 filas, con un total de 28 campos respectivamente numerados y fue

utilizada para el registro y análisis de los 70 términos en español y sus

correspondientes equivalentes en inglés, así como de los campos de la

categoría gramatical, la definición, el contexto y la variación denominativa

en ambas lenguas de trabajo. Igualmente, incluyó las fuentes de todos los

campos trabajados y los campos denominados análisis y observaciones.

2.6. Procedimiento

El modo de recolección de información se llevó a cabo mediante un

proceso de recopilación documental para la creación de las fichas

terminológicas bilingües. El procedimiento para la recolección de

información inició con la búsqueda de fuentes documentales y la

delimitación del corpus comparable español-inglés. Posteriormente, se

realizó la lectura y la revisión del corpus comparable compuesto de 48 tesis

de licenciatura en español de la Escuela Profesional de Traducción e

Interpretación de una universidad privada de Lima y 69 recursos

documentales en inglés que incluyeron 1 acta de congreso científico, 14

artículos científicos, 28 disertaciones doctorales, 3 libros, 19 tesis de

maestría y 4 tesis doctorales. Durante el análisis del corpus comparable y la

recopilación terminológica de los términos origen en español, de los

equivalentes en inglés y de los respectivos contextos, se realizó la consulta

y registro de 244 fuentes documentales, en las cuales fueron incluidas las

fuentes del corpus, para completar los campos de las fichas terminológicas

bilingües correspondientes al término origen, equivalente, contexto,

definición y variación denominativa en ambas lenguas de trabajo.

2.7. Rigor científico .

De acuerdo con Noreña et al. (2012), el rigor científico implica

aplicar diligentemente los métodos científicos que lleguen a avalar la

veracidad y calidad de la recolección de datos y de la investigación.

Asimismo, sostienen que la validez debe ser tomada en cuenta en los

instrumentos de recolección de datos ya que de esta forma se asegura que

los resultados sean confiables. De esta forma, la validez del presente

estudio se evidenció con la validación del instrumento, en este caso de la

ficha terminológica bilingüe por tres especialistas en traducción e

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

197

Skopos 11 (2020), 183-210

investigación científica, que verificaron que el instrumento cumpliera con los

requisitos necesarios para su aplicación. De igual manera, la matriz de

validación del glosario terminológico bilingüe también fue aprobada por los 3

expertos. Según Valderrama (2015), la validez y la confiabilidad son de gran

importancia en el desarrollo de la investigación científica en vista que los

instrumentos deben ser precisos y seguros.

Por último, Aranto (2008) manifiesta que es necesario considerar el

criterio de fiabilidad de la información en el uso de documentación de la red.

Este tipo de fiabilidad está constituido por a) la autoría de la información; y

b) la actualización, se debe identificar claramente la fecha de publicación, la

cual debe tener como máximo cinco años de antigüedad. En cuanto al

presente estudio, la fiabilidad de la información fue sustancial dado que la

fuente fue el campo transversal. En este glosario, se presentaron las

fuentes del término origen, del equivalente, de las definiciones del término

origen y del equivalente, del contexto del término origen y del equivalente y

de las variaciones denominativas del término origen y del equivalente.

3. Resultados

Se obtuvo un glosario terminológico español-inglés en investigación

científica, de 70 términos origen en español con sus correspondientes

equivalentes en inglés, contextos, categoría gramatical, definiciones y

variaciones denominativas en ambas lenguas de trabajo, además de las

respectivas fuentes para cada campo anteriormente mencionado. Asimismo,

el presente glosario bilingüe cumplió con el principio metodológico común

de partida para trabajos terminológicos, el cual señala que las lenguas

presentes en un trabajo plurilingüe deben tratarse igualitariamente. Es

importante agregar que se pudo lograr el objetivo general siguiendo el

método científico y el método del trabajo terminológico de Cabré (1999).

Igualmente, es sustancial mencionar que fue validado por un experto en el

área de la traducción y de la investigación científica mediante la revisión de

las 70 matrices de validación. A continuación, se muestra la tabla 3 con los

resultados del objetivo general del presente estudio terminológico.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

198

Skopos 11 (2020), 183-210

Tabla 3. Resultados del objetivo general.

Fuente: Elaboración propia

A continuación, la figura 2 muestra un término especializado que

componen el glosario terminológico bilingüe en investigación científica

El glosario completo está disponible para su respectiva consulta en la siguiente dirección

URL: https://drive.google.com/file/d/1ntjbs-XbAdFvsGzwj31BzQDWlyFIQMhx/view.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

199

Skopos 11 (2020), 183-210

Figura 2. Término especializado del glosario terminológico bilingüe en investigación científica.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

200

Skopos 11 (2020), 183-210

Tabla 4. Ejemplos representativos de los resultados del primer objetivo específico.

Fuente: Elaboración propia

En la tabla 4, se puede ver un ejemplo del tipo de léxico claramente

específico del texto especializado correspondiente al término origen análisis

cualitativo de los datos. De igual forma, se observa un ejemplo del tipo de

léxico fronterizo entre la lengua común y la especializada correspondiente al

término origen cuestionario dado que puede ser utilizado de forma

especializada por un terminólogo u otro experto y también puede ser usado

por usuarios no especialistas ya que también pertenece a la lengua común.

Ambos tipos son agrupados dentro de la clasificación de Cabré (1993).

Tabla 5. Ejemplos representativos de los resultados del segundo objetivo específico.

Fuente: Elaboración propia

En la tabla 5, se puede ver que cuestionario / questionnaire fue

clasificado como un equivalente absoluto dado que se cumplieron los 3

criterios. Primeramente, en cuanto a la faceta de forma del término, hubo

una conservación del mismo tipo de categoría gramatical: sustantivo (noun).

Conforme a la faceta de contenido, los significado léxicos de cuestionario /

questionnaire presentaron una identidad conceptual dado que hubo

coincidencias en cuanto a su concepto genérico y características

esenciales. Por último, ambos términos presentaron una correspondencia

pragmática, dado que producen el mismo efecto y reacción para los

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

201

Skopos 11 (2020), 183-210

usuarios de ambas unidades terminológicas. El tipo de equivalente absoluto

pertenece a la clasificación de Kromann (1990), quien lo define como aquel

en el que hay una relación total, interlingüística en cuanto al contenido, la

forma y el aspecto pragmático del término especializado de la lengua

original y la lengua meta.

Tabla 6. Ejemplos representativos de los resultados del tercer objetivo específico.

Fuente: Elaboración propia

En la tabla 6, se puede observar que la definición de cuestionario fue

clasificada de tipo intensional, en vista que presenta su concepto genérico:

instrumento de investigación y sus características distintivas: (1) constituido

por un conjunto de preguntas; (2) las preguntas deben ser formuladas de

forma clara y precisa a las personas interrogadas; y (3) las preguntas

pueden ser directas, cerradas, semicerradas y abiertas. Según Cotsoes

(2002), la definición intensional es aquella que presenta su concepto

genérico y/o la enumeración de características distintivas.

Tabla 7. Ejemplos representativos de los resultados del cuarto objetivo específico.

Fuente: Elaboración propia

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

202

Skopos 11 (2020), 183-210

En la tabla 7, se aprecia que los términos origen: análisis cualitativo

de los datos, lista de cotejo, análisis documental, cuestionario y los

equivalentes: qualitative data analysis, checklist, document analysis,

questionnaire son clasificados como sustantivos y nouns respectivamente

de acuerdo con la clasificación de categoría gramatical de Varela y Pérez

(2018).

Tabla 8. Inventario de todas las fuentes documentales consultadas para la elaboración del

glosario terminológico bilingüe en base a los resultados del quinto objetivo específico.

Fuente: Elaboración propia

La tabla 8 señala los tipos y la cantidad de todas las fuentes de

información consultadas en español, en inglés y bilingües. En suma, se

contabilizaron 244 fuentes de información de todos los campos trabajados

del glosario terminológico bilingüe, incluyendo las fuentes del corpus

comparable, compuesto de documentos en español e inglés para la

extracción de los términos origen y la identificación de los equivalentes.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

203

Skopos 11 (2020), 183-210

Tabla 9. Ejemplos representativos de los resultados del sexto objetivo específico.

Fuente: Elaboración propia

La tabla 9 muestra que el contexto del término cuestionario fue

clasificado de tipo definitorio ya que cumple con los elementos de Alarcón et

al. (2008): término (T), definición (D), patrón verbal definitorio simple (PVDS)

y patrón pragmático (PP): <PP> En opinión de Sánchez y Reyes (2006)

<PP> <T> el cuestionario <T> <PVDS> es <PVDS> <D> un documento

compuesto por preguntas dicotómicas o de alternativas múltiples que tienen

relación con la variable de estudio. <D> Por otro lado, el contexto del

equivalente questionnaire fue clasificado de tipo lingüístico ya que en dicho

fragmento de texto solo se observó el uso especializado del término, sin

mencionar ninguna característica esencial. Ambos tipos son agrupados

según Cotsoes (2002).

Tabla 10. Ejemplos representativos de los resultados del séptimo objetivo específico.

Fuente: Elaboración propia

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

204

Skopos 11 (2020), 183-210

En la tabla 10, se pueden ver diferentes variaciones denominativas.

Una de ellas es el tipo morfosintáctico, como es el caso de análisis

documental / análisis de documentos. También se encontró el tipo léxico,

por ejemplo, lista de cotejo / hoja de chequeo debido al cambio de la base y

extensión denominativas originarias. Asimismo, también se halló el tipo por

reducción, como es el caso de análisis cualitativo de los datos / análisis

cualitativo debido a la eliminación de la segunda extensión denominativa: de

los datos, así como el tipo gráfico, por ejemplo, qualitative data analysis /

QDA. Por último, se encontró el tipo por alargamiento, como es el caso de

enfoque cualitativo / enfoque de investigación cualitativo en vista de la

expansión del término mediante la intercalación del sintagma preposicional

con función de complemento del nombre: de investigación (nueva extensión

denominativa) entre el sustantivo enfoque (base denominativa) y el adjetivo

cualitativo (extensión denominativa). Según Freixa (2002), son las distintas

formas que existen para referirse a un mismo concepto. Igualmente, existen

casos en los que no hay variación denominativa o no es consignada.

4. Discusión y conclusiones

El presente glosario terminológico español-inglés en investigación

científica tuvo como guía la metodología del trabajo terminológico de Cabré

(1999) y la utilización de fichas terminológicas para la recolección de datos.

Lo anteriormente mencionado coincide con el estudio terminológico de

López (2011), quien respaldó su investigación en el método terminológico

titulado “trabajo sistemático plurilingüe de Cabré (1993)” y utilizó fichas

terminológicas como instrumento de recolección de datos. Por otro lado,

difieren en el hecho de que el glosario terminológico de López se enfocó

únicamente en los términos especializados de la investigación cualitativa y

en que su glosario fue trilingüe considerando el español, el inglés y el

francés.

Los hallazgos de la presente investigación tuvieron puntos de

coincidencia con los de Correa (2018), en su artículo científico Construcción

de un corpus paralelo para la elaboración de un glosario básico español-

inglés en el ámbito del patrimonio. En cuanto a las similitudes, en primer

lugar, las lenguas de trabajo destinadas para ambas investigaciones fueron

el español e inglés. En segundo lugar, ambos estudios registraron

únicamente sustantivos y nouns.

Los resultados del presente estudio tuvieron similitudes con los de

Postigo y Lavado (2015), en su artículo de investigación Propuesta para

abordar las necesidades terminológicas de la traducción e interpretación

sobre enfermedades raras. La coincidencia fue que utilizaron tanto el

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

205

Skopos 11 (2020), 183-210

español como el inglés como lenguas de trabajo. Asimismo, tuvieron fines

aplicados para la comprensión y producción de textos para traductores e

intérpretes y utilizaron la técnica del análisis documental y las fichas

terminológicas bilingües.

De acuerdo con el objetivo general de esta investigación, se llegó a la

conclusión de que la extracción de los términos origen, la identificación de

los equivalentes, la recopilación de las definiciones, la identificación de la

categoría gramatical, las fuentes, los contextos y las variaciones

denominativas en ambas lenguas de trabajo facilitan la elaboración de

glosarios bilingües. Asimismo, se concluyó que la metodología del trabajo

terminológico de Cabré (1999) contribuye a la elaboración de glosarios

bilingües en investigación científica porque proporciona la guía

metodológica y los pasos para la elaboración de recursos terminológicos

plurilingües.

En base al primer objetivo específico, se concluyó que extraer los

términos origen y clasificarlos como léxico claramente específico del texto

especializado y léxico fronterizo entre la lengua común y la especializada

según Cabré (1993) contribuye a la elaboración de glosarios terminológicos

bilingües en vista que la extracción de los términos origen es un proceso

medular para la constitución de todo trabajo terminológico. Asimismo, la

clasificación de los términos origen según el grado de especialización del

léxico evidencia el nivel de profundidad del estudio terminológico.

En lo que respecta al segundo objetivo específico, se llegó a la

conclusión de que identificar a los equivalentes y clasificarlos según

Kromann (1990) facilita la elaboración de glosarios terminológicos bilingües

dado que permite la compleción de uno de los campos fundamentales del

glosario bilingüe. Asimismo, se concluyó que la identificación y la

consignación de equivalentes únicamente de tipo absoluto muestra el nivel

más alto de identidad conceptual de los términos especializados dentro del

trabajo terminológico bilingüe.

En cuanto al tercer objetivo específico, se concluyó que definir los

términos origen y los equivalentes, para luego clasificarlos de tipo

intensional según Cotsoes (2002) posibilita la elaboración de glosarios

bilingües, dado que ayuda a completar los campos destinados a las

definiciones. Además, la recopilación de las definiciones únicamente de tipo

intensional, lo cual involucra que contengan su concepto genérico y/o

características distintivas, permite definir y diferenciar a los términos de

otros conceptos próximos.

En base al cuarto objetivo específico, se concluyó que identificar la

categoría gramatical del término origen y del equivalente según Varela y

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

206

Skopos 11 (2020), 183-210

Pérez (2018) favorece la elaboración de glosarios terminológicos bilingües,

dado que la identificación de la categoría gramatical de los términos

contribuye con la compleción de los campos de los glosarios. Además, la

clasificación según la categoría gramatical facilita la traducción ya que

permite precisar que términos en inglés se encuentran en su forma

sustantiva, lo que posibilita la búsqueda de equivalentes adecuados.

En lo concerniente al quinto objetivo específico, se llegó a la

conclusión de que identificar todas las fuentes de los campos trabajados y

clasificarlos en función a la lengua de trabajo y el tipo de documentos según

Cotsoes (2002) faculta la elaboración de glosarios terminológicos bilingües

dado que su identificación permite la compleción de los glosarios bilingües y

proporciona información sobre la naturaleza especializada de los

documentos, indicando la fiabilidad de los datos registrados. Igualmente,

señala que tipo de documento fue el más utilizado y que lengua de trabajo

involucra una búsqueda de fuentes más activa.

En lo que se refiere al sexto objetivo específico, se concluyó que

identificar los contextos de los términos origen y de los equivalentes, para

luego clasificarlos de tipo definitorio y lingüístico según Cotsoes (2002) y

Alarcón et al. (2008) facilita la elaboración de glosarios terminológicos

bilingües porque ayuda a completar sus campos. Además, evidencia los

diversos tipos de contextos usados en el trabajo terminológico práctico en la

actualidad ya que son muy recurrentes en los textos del género académico-

científico.

Conforme al último objetivo específico, se concluyó que identificar las

variaciones denominativas de los términos origen y de los equivalentes; y

clasificarlas de tipo gráfico, morfosintáctico, léxico, por reducción y por

alargamiento según Freixa (2002) ayuda a la elaboración de glosarios

terminológicos bilingües ya que permite completar sus campos. Además, su

consignación favorece el estudio terminológico dado que en la actualidad

existen diversos términos especializados para referirse a un mismo

concepto.

Finalmente, se sugiere promover investigaciones relacionadas a la

elaboración de recursos terminológicos plurilingües, tales como glosarios

bilingües o bases de datos terminológicas en áreas temáticas y disciplinas,

donde exista una escasez de propuestas o terminologías estandarizadas,

dentro de las universidades que impartan la carrera de traducción e

interpretación. Así, nuevos recursos terminológicos estarán disponibles para

traductores, investigadores, y otros usuarios de la terminología que

necesiten traducir, comprender o producir textos especializados.

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

207

Skopos 11 (2020), 183-210

Referencias bibliográficas

ALARCÓN, R., BACH, C. Y SIERRA, G. (2008): “Extracción de contextos

definitorios hacia la elaboración en corpus especializados de una

herramienta de ayuda terminográfica”. Revista Española de

Lingüística, 37, 247-277.

ALIQUE, M. (2008): Comunicación en Lengua Castellana: Nivel 2. Madrid:

Editorial RA-MA.

ARANTO, L. (2008): “Criterios de fiabilidad de la información”. Revista

Enfermería Dermatológica, (3), 38-42. [Consultado el 15 de mayo de

2020]. Disponible en:

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4610141

BEVILACQUA, C. & KILIAN, C. (2017): “Tradução e Terminologia”.

Domínios De Lingu@gem, 11(5), 1707-1726. [Consultado el 15 de

mayo de 2020]. Disponible en: https://doi.org/10.14393/DL32-

v11n5a2017-17

BORJA, A. & GARCÍA, I. (2016): “Web-based tools and resources for legal

translators”. Onomázein, 33, 226-250. [Consultado el 15 de mayo de

2020]. Disponible en: https://doi.org/10.7764/onomazein.33.15

CABRÉ, M. La Terminología: Teoría, Metodología y Aplicaciones. [en línea].

Barcelona, España: Editorial Antártida/Empúries, 1993 [ref. de 15 de

mayo de 2020]. Disponible en Web:

https://books.google.com.pe/books?redir_esc=y&id=9sHlAAAAMAAJ&focus=

searchwithinvolume&q=terminolog%C3%ADa

CABRÉ, M. (1999): La terminología. Representación y comunicación:

Elementos para una teoría de base comunicativa y otros artículos.

Barcelona: IULA, Universidad Pompeu Fabra.

CABRÉ, M. (2000): “Traductor y terminología: necesidad y compromiso”.

Panace@: Revista de Medicina, Lenguaje y Traducción, 1(2), 2-3.

[Consultado el 15 de mayo de 2020]. Disponible en:

https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6570911

CABRÉ, M., MONTANÉ, M. Y NAZAR, R. Corpus-based Terminology

Processing [en línea]. Madrid, España: Proceedings of the 10th

Terminology and Knowledge Engineering Conference (TKE 2012),

2012 [ref. de 15 de mayo de 2020]. Disponible en Web:

http://terminus.iula.upf.edu/tke2012/

CONFERENCE OF TRANSLATION SERVICES OF EUROPEAN STATES.

Recommendations for Terminology Work [online]. Bern, Switzerland:

Swiss Federal Chancellery, 2002 [ref. de 15 de mayo de 2020].

Disponible en Web:

http://www.cotsoes.org/sites/default/files/CST_Recommendations_for_Termin

ology_Work.pdf

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

208

Skopos 11 (2020), 183-210

FREIXA, J. (2002): La variació terminològica. Anàlisi de la variació

denominativa en textos de diferent grau d’especialització de l’àrea de

medi ambient. [Tesis doctoral], Universitat de Barcelona. Disponible

en Web: http://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/41609

GALLEGO, D. (2015): “The use of corpora as translation resources: A study

based on a survey of Spanish professional translators”. Perspectives,

23(3), 375-391. [Consultado el 15 de mayo de 2020]. Disponible en:

https://doi.org/10.1080/0907676X.2014.964269

GARCÍA-MACHO, M., GARCÍA-PAGE, M., GÓMEZ, P. Y CUESTA, P.

(2017): Conocimientos básicos de Lengua Española. Madrid: Editorial

Universitaria Ramón Areces.

GASTEL, B. & DAY, R. (2016): How to Write and Publish a Scientific Paper.

California: ABC-CLIO.

GUERRERO, G. (2017): “Nuevas orientaciones de la terminología y de la

neología en el ámbito de la semántica léxica”. Revista de Filología

Hispánica Rilce, 33 (3), 1385-1415. [Consultado el 15 de mayo de

2020]. Disponible en: https://doi.org/10.15581/008.33.3.1385-1415

HERNÁNDEZ, S., FERNÁNDEZ, C. Y BAPTISTA, L. Metodología de la

investigación [en línea]. Ciudad de México, México: McGraw-Hill

Education, 2014 [ref. de 15 de mayo de 2020]. Disponible en Web:

https://periodicooficial.jalisco.gob.mx/sites/periodicooficial.jalisco.gob.mx/files/

metodologia_de_la_investigacion_-_roberto_hernandez_sampieri.pdf

HANOULLE, S., HOSTE, V., & REMAEL, A. (2015): “The translation of

documentaries: Can domain-specific, bilingual glossaries reduce the

translators’ workload? An experiment involving professional

translators”. New Voices in Translation Studies, 23, 25–49.

[Consultado el 15 de mayo de 2020]. Disponible en:

http://hdl.handle.net/1854/LU-6993441

IEC (1938): International Electrotechnical Vocabulary. London: International

Electrotechnical Commission.

KROMANN, H. (1990): “Selection and presentation of translational

equivalents in monofunctional and bifunctional dictionaries”. Cahiers

de Lexicologie, 16 (2), 56-57, 17-26.

LE FLOCH, V. (2013): “L’extraction terminologique à partir d’un corpus de

textes techniques.” Traduire, 228, 81-91. [Consultado el 15 de mayo

de 2020]. Disponible en : https://doi.org/10.4000/traduire.537

LOPEZ, M. (2011): Terminologie de la recherche qualitative. Étude

terminologique et glossaire espagnol-français-anglais. [Trabajo de

grado], Universidad del Valle. Disponible en Web:

http://bibliotecadigital.univalle.edu.co/xmlui/handle/10893/7781

LOSEY, M. (2015): “Corpus Design and Compilation Process for the

Preparation of a Bilingual Glossary (English-Spanish) in the Logistics

and Maritime Transport Field: LogisTRANS”. Procedia - Social and

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

209

Skopos 11 (2020), 183-210

Behavioral Sciences, 173, 293-299. [Consultado el 15 de mayo de

2020]. Disponible en: http s://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.02.068

LUŠICKY, V. & WISSIK, T. Procedural Manual on Terminology online].

Skopje, Macedonia: GIZ/SEP, 2015 [ref. de 15 de mayo de 2020].

Disponible en:

http://www.sep.gov.mk/data/file/Preveduvanje/Procedural_Manual_on_Termin

ology_final_version.pdf

MALDONADO, J. Metodología de la Investigación: Fundamentos [en línea].

Tegucigalpa, Honduras: Editorial Universitaria - Universidad Nacional

Autónoma de Honduras, 2015 [ref. de 15 de mayo de 2020].

Disponible en Web:

https://www.academia.edu/15487793/METODOLOG%C3%8DA_DE_LA_INV

ESTIGACI%C3%93N_Fundamentos_

MARI, J. Manual de Redacción Científica [en línea]. San Juan, Puerto Rico:

Universidad de Puerto Rico, 2018. [ref. de 15 de mayo de 2020].

Disponible en Web:

https://www.uprm.edu/biology/wpcontent/uploads/sites/137/2018/06/Cuaderno

-Redaccion-Cientifica_Mari-Mutt.pdf

MARIN, M. (2016): Escribir textos científicos y académicos. Buenos Aires:

Fondo de Cultura Económica de Argentina, S.A.

MONJE, C. Metodología de investigación cuantitativa y cualitativa [en línea].

Neiva, Colombia: Universidad Surcolombiana, 2011 [ref. de 15 de

mayo de 2020]. Disponible en Web:

https://www.uv.mx/rmipe/files/2017/02/Guia-didactica-metodologia-de-la-

investigacion.pdf

NAGY, I. (2014): “English for Special Purposes: Specialized Languages and

Problems of Terminology”. Philologica, 6(10), 261-273. [Consultado el

15 de mayo de 2020]. Disponible en: https://doi.org/10.1515/ausp-

2015-0018

NOREÑA, A., ALCARAZ-MORENO, N., ROJAS, J. Y REBOLLEDO, D.

(2012): “Aplicabilidad de los criterios de rigor y éticos en la

investigación cualitativa”. Aquichan, 12(3), 263-274. [Consultado el 15

de mayo de 2020]. Disponible en:

http://jbposgrado.org/icuali/Criterios%20de%20rigor%20en%20la%20Inv%20c

ualitativa.pdf

ORELLANA, D. Y SÁNCHEZ, M. (2006): “Técnicas de recolección de datos

en entornos virtuales más usadas en la investigación cualitativa”.

Revista de Investigación Educativa, 24(1), 205-222. [Consultado el 15

de mayo de 2020]. Disponible en:

https://revistas.um.es/rie/article/view/97661

PINILLA, M. (2017): Gestión Terminológica Y Optimización Del Proceso De

Traducción Especializada. [Tesis doctoral], Universidad de Córdoba.

Disponible en Web: https://helvia.uco.es/xmlui/handle/10396/14593

S. Zevallos & J. Cornejo

Elaboración de un glosario terminológico…

210

Skopos 11 (2020), 183-210

POPESCU, A. & COHEN, M. (2015): “Can the Specialized Translator be

Creative?” Procedia - Social and Behavioral Sciences, 197, 1195-

1202. [Consultado el 15 de mayo de 2020]. Disponible en:

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.07.378

POSTOLEA, S. (2016): “Translating in a Specialised Context: Challenges

and Risks”. Revista Buletinul Institutului Politehnic din Iași secția

Științe Socio-Umane, 1, 51-65. [Consultado el 15 de mayo de 2020].

Disponible en:

https://dppd.tuiasi.ro/wp-content/uploads/2020/01/STIINTE-SOCIO-UMANE-1-2-

pe-2018.pdf

ROJO, A. Diseños y métodos de investigación en traducción [en línea].

Madrid, España: Editorial Síntesis, 2013 [ref. de 23 de mayo de 2020].

Disponible en Web: https://helvia.uco.es/xmlui/handle/10396/16024

VALDERRAMA, S. Pasos para elaborar proyectos de investigación científica

[en línea]. Lima, Perú: Editorial San Marcos, 2015 [ref. de 15 de mayo

de 2020]. Disponible en Web:

https://es.scribd.com/document/335731707/Pasos-Para-Elaborar-Proyectos-de-

Investigacion-Cientifica-Santiago-Valderrama-Mendoza

VARELA, I. Y PÉREZ, E. (2018): Material teórico-práctico de la Nueva

Gramática y Nueva Ortografía de la Lengua Española. Córdoba:

Editorial de la Universidad Nacional de Córdoba.

VASILACHIS, I. et al (2014): Estrategias de investigación cualitativa.

Barcelona: Gredisa Editorial.

VON STECHER, P. (2017): “El lenguaje de la ciencia y de su divulgación en

la revista argentina Ciencia e Investigación (1945-1955)”. Logos (La

Serena), 27(2), 198-210. [Consultado el 15 de mayo de 2020].

Disponible en: http://dx.doi.org/10.15443/rl2715

WÜSTER, E. (1979): Einftihhr ung in die Algemeneine Terminologielehre

und Terminolische Lexicographie (Introducción a la teoría de la

terminología y a la lexicografía terminológica). Viena: Springer Verla

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

211

Skopos 11 (2020), 211-236

Corpus Lift? The Use of Wordplays in Translator Training

Classes

Adauri Brezolin

Universidade Metodista de São Paulo (Brasil)

brezolinadau@yahoo.br

Fecha de recepción: 20.11.2020

Fecha de aceptación: 10.12.2020

Abstract: If wordplays pass unnoticed by translators, addressees may be deprived

of the effect intended in the source text. Exposing novice translators to wordplays

and their subsequent rendering can be a useful activity to encourage both

metalinguistic awareness and creativity. A set of 14 wordplays was collected in a

corpus compiled from synopses and reviews of American reality television series

Botched. To verify if students could recognize and then appropriately translate such

constructions, a questionnaire with the occurrences was circulated to native speakers

of Brazilian Portuguese who had to rate them as creative or not, humorous or not,

and easy/hard to translate, and then present a translation. My discussion mainly

draws on studies about wordplays (Delabastita 1996; Zirker & Winter-Froemel 2015),

and their translation (Delabastita 1996; Silva 2019). The results reveal, above all, that

all participants perceived the wordplays in the segments, even though, could not

translate all of them as such, confirming that this task is in fact difficult and

challenging, as such, recommended for training translation students.

Key words: irrealia, particulares ficcionales, neologismo, procedimiento de

formación, creación léxica.

Corpus Lift? El uso de juegos de palabras en clases de formación

de estudiantes de traducción

Resumen: Si los juegos de palabras pasan desapercibidos para los traductores, los

destinatarios pueden verse privados del efecto deseado en el texto original. Exponer

a traductores novatos a juegos de palabras y su posterior interpretación puede ser

una actividad útil para fomentar tanto la conciencia metalingüística como la

creatividad. Se recopiló un conjunto de 14 juegos de palabras en un corpus

compilado a partir de sinopsis y reseñas de la serie de telerrealidad estadounidense

Botched. Para verificar si los estudiantes podían reconocer y luego traducir

apropiadamente tales construcciones, se circuló un cuestionario con las ocurrencias

a hablantes nativos de portugués brasileño, quienes debían calificarlos como

creativos o no, cómicos o no, fáciles/difíciles de traducir, y luego presentar una

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

212

Skopos 11 (2020), 211-236

traducción. Mi discusión se basa principalmente en estudios sobre juegos de

palabras (Delabastita 1996; Zirker & Winter-Froemel 2015) y su traducción

(Delabastita 1996; Silva 2019). Los resultados revelan, sobre todo, que todos los

participantes percibieron los juegos de palabras en los segmentos, aunque no

pudieron traducirlos todos como tales, lo que confirma que esta tarea es de hecho

difícil y desafiante, por lo que se recomienda para la formación de estudiantes de

traducción.

Palabras clave: Formación de traductores. Lingüística de corpus. Traducción.

Juegos de palabras.

Sumario: 1. Introduction. 2. What is a wordplay? 3. How can wordplays be created? 4. The

study corpus and the wordplays collected. 5. How can wordplays be translated? 6. The

classroom activity, how participants reacted and performed. 7. Final remarks.

1. Introduction

Readers must (or should) have noticed that the title of this article

starts with a wordplay: “corpus lift”? Should not it be “body lift”? Yes, it

should: “(a) body lift improves the shape and tone of the underlying tissue

that supports fat and skin. Excess sagging fat and skin are also removed”

Readers who captured the wordplay understood that, considering “corpus”

as the Latin word for “body”, both are, at least theoretically, synonymous.

However, the expected collocation is “body lift”. According to Kjellmer (1991:

112):

(a) large part of our mental lexicon consists of combinations of words

that customarily co-occur. The occurrence of one of the words in such

a combination can be said to predict the occurrence of the other(s).

In this case, as the presence of the word “corpus” seems to be

semantically incompatible in the combination, a wordplay is generated

through the manipulation of the conventionalized linguistic structure “body

lift”. This is possible since at least two senses of “corpus”, “(t)he main part of

a bodily structure or organ” and “(a) collection of writings or recorded

remarks used for linguistic analysis”

, are preserved (Attardo 1994). The

creation of this wordplay was motivated by two facts: 1) the occurrences of

wordplays (used in the activity proposed to novice translators in this article)

AMERICAN SOCIETY OF PLASTIC SURGEONS (2020): Body Lift – Improving Shape and

Tone (online). Retrieved: November 16, 2020. Available at:

<https://www.plasticsurgery.org/cosmetic-procedures/body-lift>

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

213

Skopos 11 (2020), 211-236

were collected from a television series, which follows two doctors as they

remedy extreme plastic surgeries that have gone wrong, and 2) the

principles and tools of corpus linguistics have been applied for data

collection and analysis.

As I believe the use of a wordplay in a text is to cause an initial effect

of surprise, if it passes unnoticed, its primary goal is not achieved. The lack

of the linguistic and cultural knowledge to successfully recognize a wordplay

seems to pose a more significant challenge to translators who,

consequently, can deprive readers/viewers of the effect intended by the

author in the source text. Bearing that in mind, one of my objectives was to

expose novice translators to wordplays and their subsequent rendering as a

useful activity to encourage both metalinguistic awareness and creativity, a

kind of activity that can help them become less naïve towards the uses of

language in general.

Thus, this paper intends to verify if novice translators could recognize

and then appropriately translate wordplays from English into Portuguese.

For that, my discussion mainly considers studies on wordplays (Delabastita

1996; Zirker & Winter-Froemel 2015), and their translation (Delabastita

1996; Silva 2019). Next, I briefly discuss how wordplays can be defined and

generated.

2. What is a wordplay?

In the literature on wordplay, several definitions can be found. Let us

examine the following:

a) “any adaptation or use of words to achieve a humorous, satirical,

dramatic, critical, or other effect” (MacArthur 1992: 787);

b) “the function of most wordplay is to create a comic effect and attract

the attention of the reader or listener to a specific point in the text”

(Veisbergs, 1997: 159);

c) “the stylistic manipulation of the lexis (and semantics) of fixed

expressions and idioms is perhaps to provide some sort of

defamiliarization, and typically providing humour” (Moon 1998: 170);

d) “wordplay is characterized as a clever and creative exploitation of

the meaning and form of words” (Langlotz 2006: 195), and

e) “the clever manipulation of the form of a language string or the use

of polysemy resulting in an amusing effect” (Arnaud, Maniez & Renner

2015: 136).

As it can be noticed, if, according to Arnaud, Maniez & Renner (2015:

136); “wordplay”, above all, “must involve manipulation”, these definitions

are, to a certain extent, converging and supplementary. On the one hand,

the idea of “manipulation” seems to permeate most of them, through

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

214

Skopos 11 (2020), 211-236

“manipulation” itself, “adaptation” and “exploitation”, implying, then, that

wordplays entail a certain type of intervention in the use of language.

Besides, some of them include the idea of humor, through ¨humorous”,

“comic” and “amusing”, implying that wordplays, in general, must provoke a

certain reaction in the reader/listener. On the other hand, some of the

definitions add extra components to wordplays: “cleverness” and “creativity”,

implying that they are the result of an ingenious and imaginative perception

of a linguistic occurrence susceptible to transformation.

The definition of wordplay by Delabastita (1996: 128) is worthy of

attention:

Wordplay is the general name for the various textual phenomenon in

which structural features of the language(s) used are exploited in order

to bring about a communicatively significant confrontation of two (or

more) linguistics structures with more or less similar forms and more or

less different meanings.

Curiously, Delabastita’s definition does not include humor, like “most

definitions” usually do (Arnaud, Maniez & Renner 2015). His definition of

wordplay; however, also places emphasis on the idea of “manipulation”, or

on the exploitation of “structural features of the language(s)” to cause a

confrontation of “linguistic structures with more or less similar forms and

more or less different meanings” (1996: 128).

Doubtlessly, I agree with authors that include humor in their

definitions, but I prefer to prioritize the inherent (and maybe undeniable)

feature of manipulation of a conventionalized linguistic structure, which, by

defeating the expectation of addressees, may produce a wordplay, not

necessarily and primarily intended for causing a comic effect, but an initial

effect of surprise. This initial effect may, then, produce subsequent effects of

humor, criticism, and so on, depending on how addressees interpret the

manipulated linguistic structure and its environment. In view of that,

wordplay is here defined as: any clever and creative manipulation through

the confrontation of meaning and forms of one or two words, or of multi-word

combinations, capable of causing, in readers/listeners/viewers, a primary

reaction of surprise; subsequently, bringing about amusing, comic, critical,

dramatic, humorous, satirical, and other effects.

The function of wordplays is another feature that needs attention.

Though function and effect may, sometimes, be interpreted as the same

thing, function can be expanded. Part of Veisbergs’ definition, to “attract the

attention of the reader or listener to a specific point in the text” (1997: 159),

may be a useful starting point. Then, as Zirker & Winter-Froemel (2015: 1-8)

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

215

Skopos 11 (2020), 211-236

postulate, a wordplay “may fulfil a wide range of functions and be

entertaining and comical, it may be used to conceal taboo, and it may

influence the way a speaker’s character is perceived”, and it also “invites to

and is expressive of metalinguistic reflection”. From that, it can be inferred

that wordplays can have different functions as ludic, critical, poetic, or

metalinguistic, among others. In this paper, I will place emphasis on

wordplays functioning as a didactic resource to be used with translation

students. Now, I turn to how wordplays can be generated.

3. How can wordplays be created?

Based on my definition of wordplay, the mechanisms involved in the

generation of wordplays are now presented considering two levels: one or

two words and multi-word combinations.

First, referring to Delabastita (1996); Tagnin (2005); Giorgadze

(2014), and Renner (2015), I shed some light on the most common

mechanisms used to create wordplays through the manipulation of one or

two words. I illustrate the mechanisms with my own examples.

According to Delabastita (1996: 128), wordplays operate on different

aspects of language through its phonological, graphological, lexical,

morphological, syntactic structures. Based on that, he suggests five basic

mechanisms that can be used to create wordplays: homonymy [identical

sound, identical spelling, as in bark (verb)/bark (of a tree)]; homophony

[identical sound, different spelling, as in time/thyme]; homography [different

sound, identical spelling, as in lead (verb) /li:d/, and lead (metal) /led/];

paronymy (similar sound, similar spelling, as in imminent/eminent)], and

polysemy (same spelling, different, but related sense, as in mouth

(face)/mouth (of a river)]. Tagnin (2005) suggests practically the same

mechanisms: homonymy, homophony, paronymy, and polysemy

Giorgadze’s (2014: 273) suggestions, which have been summarized here for

reasons of space, also include similar mechanisms: homonymy,

homophony, and polysemy. In terms of semantic relations, I add synonymy

to this group of mechanisms, as can be seen in “corpus lift” (discussed

above), as confronted with “body lift”.

I move on now to a mechanism that involves, at least, two words, the

so-called lexical blending, blend, or portmanteau word. Renner (2015), in his

comprehensive study on lexical blending, presents a detailed discussion

It should be noted that, in her article, Tagnin (2005: 247) suggested that such mechanisms,

linguistic manipulations, can be used “to cause a breach in the listener’s/reader’s expectations”

as a way to create humor; however, they can also be used to generate wordplays.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

216

Skopos 11 (2020), 211-236

about such process, defining it as “the act of coalescing several words into

one after an act of clipping, of overlapping, or of both clipping and

overlapping” (2015: 121). Based on several authors and different ideas on

this process, he presents a rich typology of lexical blending (2015: 124-129):

⎯ formal complexity

[ambisextrous (ambidextrous + sex); humongous

(huge + monstrous); avigation (avi + navigation – aerial navigation)];

⎯ structural transgression [smang (smash + bang – have sex);

planetesimal (planet + infinitesimal – miniature planet); Brangelina (Brad

+ Angelina)];

⎯ graphic play on words [pharming (pharmaceutical + farming – production

of pharmaceuticals from genetically altered plants or animals)];

⎯ semantic play on words [underwhelm (under + overwhelm)], and

⎯ functional ludicity [bit (binary + digit)].

Next, I briefly discuss the ideas by Veisbergs (1997) on potential

devices for the generation of wordplays that confront meaning and forms of

multi-word combinations.

Though multi-word combinations include a wide range of fixed

expressions such as: collocations; idioms; binomials; similes; compounds;

phrasal verbs; speech act formulae; attitudinal formulae; commonplaces;

proverbs; slogans; politeness formulae; stock phrases; quotes, among

others (Granger & Paquot 2008; Tagnin 2013); the wordplays encountered

in my study corpus basically represent transformed binomials, citations,

collocations, idioms, sayings, slogans, and titles.

Manipulated multi-word combinations, idiom-based wordplays for

Veisbergs (1997: 157158), refer to “(t)he various types of idiom

transformations” that “fall into two basic groups”, structural transformations,

“which affect both the structure and meaning of the idiom”, and semantic

transformations, in which “the idiom’s structure remains intact but its

meaning undergoes some change”, which is “possible and activated by the

contextual environment of the idiom. Structural transformations normally

result from devices such as addition, insertion, allusion, ellipsis, or

substitution

, and semantic transformations, from sustained or extended

metaphor, zeugma and dual actualization

Under formal complexity, Renner (2015: 126) mentions a very curious case: multiple blending

[turducken (turkey stuffed with a duck which is stuffed with a small chicken, and

Christmahanukkwanzadandiwalstice [Christmas + Hanukkah + Kwanzaa + Ramadan + Diwali +

(Winter) Solstice Winter – inclusive term for December holidays].

Similar mechanisms can be found in Barta (2005, 2006), deletion, addition, substitution, and

permutation, who has studied changes in a specific type of multi-word combination: the proverb.

Viégas-Faria (2004), Dore (2010), and Brezolin (2020), for instance, investigated wordplays

based on semantic idiom transformations.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

217

Skopos 11 (2020), 211-236

In this paper, though, my analyses of the mechanisms that produced

the wordplays from my corpus will focus on the following devices:

substitution associated with alliteration, homophony, lexical blending, and

paronymy, the most common in the participants’ solutions.

4. The study corpus and the wordplays collected

My study corpus consisted of synopses and reviews

of Botched, the

American reality television series, which follows doctors Terry Dubrow and

Paul Nassif as they remedy extreme plastic surgeries that went wrong.

The

television show (6 seasons/92 episodes) was featured on Channel E!

(NBCUniversal Cable Entertainment Group division) in the USA, from 2014

to 2020, and has been broadcast in its dubbed version on Channel E!

(NBCUniversal/HBO Latin America Group) in Brazil since then. The

synopses and reviews were copied, and, before they were pasted into a .txt

file, technical information, such as numbers of seasons and episodes, air

date, and number of USA viewers, was removed. The final corpus, totalling

7,168 tokens, was run with the AntConc concordance tool (Anthony 2020).

Using basic features of the software, a word list was obtained (1,396 types),

and compared with a word list of a reference corpus of 277,728 tokens

(compiled from TV shows scripts). This comparison produced a keyword list

of 242 words, out of which words related to parts of the body and plastic

surgery were selected for further analysis through the concordance feature

of the software. In my search, I also gave attention to some eye-catching

terms, such as “bimbofication”. Then, a set of 14 wordplays was obtained.

Next, the segments with the wordplay (in bold), its context, the mechanism

involved in its creation, and the source word(s)/phraseologism are

presented.

(1) a Supa Woman shows off her ass-ets (a woman shows off huge butts

after a few surgeries) – lexical blending by means of graphic play on

words, resulting in homophony (Renner 2015: 126), source word:

assets;

(2) a woman with franken-tits (woman with frightening breasts after

unsuccessful surgeries) - lexical blending, source words: Frankenstein +

tits;

(3) Bigger isn’t breast (patient wishes to get a breast reduction) –

substitution in one element of the saying, resulting in paronymy, source

phraseologism: Bigger isn’t best;

IMDB (2019): Botched – Episodes (online). Retrieved: November 16, 2020. Available at:

<https://www.imdb.com/title/tt3781836/episodes?year=2019>

WIKIPEDIA (2020): Botched (TV Series) (online). Retrieved: November 16, 2020. Available at:

<https://en.wikipedia.org/wiki/Botched_(TV_series)>

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

218

Skopos 11 (2020), 211-236

(4) Face misfor-chin (chin surgery that went wrong) - lexical blending,

resulting in homophony, source words: misfortune + chin;

(5) Four leeches and a funeral (man says farewell to his nose with a funeral

after fixing it with the extra help of leeches) – substitution in one element

of the movie title, source phraseologism: Four weddings and a funeral.

(6) It's called bimbofication (a woman wants to look like a “blowdoll”, or a

bimbo) - lexical blending: Bimbo + modification;

(7) Make titties great again (a patient hopes to regain her confidence with

new breasts) – substitution in one element of slogan popularized by

Donald Trump: Make America great again;

(8) Mother knows breast (a young woman undergone double mastectomy

to beat cancer after her mother had died of the disease) – substitution in

one element of idiom, resulting in paronymy: Mother knows best.

(9) Nothing butt trouble (young woman, whose multiple silicone removal

surgeries have left her with a distorted derriere) – substitution in one

element of idiom, resulting in homophony: Nothing but trouble.

(10) Say yes to the breasts (former actress who fought a flesh-eating

disease wants to reconstruct her breasts) – substitution in one element

of a reality television series, resulting in paronymy: Say yes to the dress;

(11) Short-changed at the nipple bank (a woman seeks breast

reconstruction after double mastectomy) – insertion of one element in

idiom: short-changed at the  bank;

(12) Silicone Valley (silicone began to leak and migrate throughout the body

of a transgender) -substitution in one element of binomial, resulting in

paronymy: Silicon Valley;

(13) The serial filler (a patient hopes to erase the physical reminders from a

fatal car accident that gave her a lip filler) – substitution in one element

of the adjectival collocation, resulting in paronymy: The serial killer;

(14) To implant or not to implant (a woman with jarring pain from her

previous breast implants is not sure if she wants new ones) –

substitution in two elements of famous quote from Hamlet by

Shakespeare: To be or not be.

As it can be noticed, most of the wordplays are creative context-

motivated constructions, prompted by the setting of plastic surgery, or more

precisely, of plastic surgery gone wrong. Since the episodes feature the

disastrous consequences of medical malpractice, and most patients disclose

disfigured or deformed parts of their body, one might say that a television

series should not show something not acceptable to mention, or that is a

taboo. However, as the television show is presented in a relaxed and

informal atmosphere, the tension that discussing botched and traumatic

surgeries would generate is relieved by using wordplays to refer to the

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

219

Skopos 11 (2020), 211-236

results of negligent conduct. As I mentioned before, if, on the one hand,

wordplays may be used “to conceal taboo” (Zirker & Winter-Froemel 2015:

1); on the other, they may also be used to address taboo issues without

sounding rude or inappropriate.

5. How can wordplays be translated?

If languages have morphological, phonological, lexical, syntactic,

semantic, and pragmatic particularities, and there is no one-to-one

interlingual correspondence, translators, relying on their linguistic abilities

and creativity, may resort to some of the following translation strategies to

deal with the challenging task of translating wordplays. These are

Delabastita’s suggestions (1996: 133-134)

1) PUN into PUN: the pun in the source text is translated by a pun in the

target text, considering the grammatical features and limitations of the

target language;

2) PUN into NON-PUN: the pun is translated by a non-punning phrase;

3) PUN into RELATED RHETORICAL DEVICE: the pun is replaced by

some wordplay-related rhetorical device (repetition, alliteration, rhyme,

among others), aiming to recapture the effect of pun in the source text;

4) PUN into ZERO: omission of the portion of the text containing the

wordplay;

5) PUN S.T. = PUN T.T.: the translator reproduces the wordplay in the

target text, without actually translating it;

6) NON-PUN into PUN: a wordplay is introduced in a portion of the text

where there was none in the source text, as a way to make up for lost

wordplays elsewhere;

7) ZERO into PUN: the translator introduces totally new textual material

containing wordplay in target text, possibly as a compensatory device;

8) EDITORIAL TECHNIQUES: the translator adds footnotes or other types

of annotations to explain the source-text wordplay, for example.

To show how participants tackled the wordplays, some of these

strategies will be resumed in my analyses, returning to the device

substitution associated with alliteration, homophony, lexical blending, and

paronymy, the most used mechanisms by participants, especially when the

result was PUN into PUN.

For an expansion of Delabastita’s wordplay translation strategies, refer to Silva (2019).

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

220

Skopos 11 (2020), 211-236

6. The classroom activity, how participants reacted and performed

As put by Arnaud, Maniez & Renner (2015: 149), wordplays depend

not only on the intention of the speaker/writer, but also on the

reader’s/listener’s reaction; “intended wordplay may well fall flat or pass

unnoticed and thus fail as such”. To observe how participants (from now on,

referred to as P1, P2, P3, P4, and P5) reacted to the occurrences, they were

asked to check if the segments were “creative or not”, “humorous or not”,

“easy/hard to translate”, “explain why”, and, finally, present a translation into

Portuguese. Attention should be given to the fact that, in no part of the

questionnaire, was “wordplay” mentioned, I preferred to call them “linguistic

combinations”, and I chose not to exclude obvious wordplays, such as (5),

(7), (12), (13), and (14), for example. I deliberately took this decision to make

participants spontaneously recognize the wordplays, either evident or not.

The 14 occurrences were also followed by these questions: “After you

translated (or tried to translate) the excerpts, did you find the activity

challenging? Yes/No. Why?”; “In general terms, while translating, did you

think of any translation theory? Yes/No. Justify your answer.”, and “How can

an activity like this help translation students?” (Appendix 1). The answers

participants gave to these questions will be discussed in my final remarks.

The contexts of wordplays (Appendix 2) were also sent to participants as

extra help.

The questionnaire was then circulated to more than 20 novice

translators (all native speakers of Brazilian Portuguese) who were expected

to fill it out on a volunteer basis. Only five, three females (aged 21 to 22),

and two males (aged 24 and 26) completed and returned the questionnaire.

All respondents

have completed an 8-semester translation undergraduate

program at a private university in Greater São Paulo, State of São Paulo,

Brazil.

Table 1 shows how participants reacted to the segments with

wordplays, considering if they were “creative or not”, “humorous or not”, and

“easy or hard to translate”.

I owe them a deep debt of gratitude for their contributions.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

221

Skopos 11 (2020), 211-236

Segments

Creative?

Humorou

Easy to

translate?

1. a Supa Woman shows off her ass-

ets

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

4/1

Yes/ No.

0/5

2. a woman with franken-tits

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

2/3

3. Bigger isn’t breast

Yes/ No.

4/1

Yes/ No.

1/4

Yes/ No.

0/5

4. Face misfor-chin

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

4/1

Yes/ No.

1/4

5. Four leeches and a funeral

Yes/ No.

3/2

Yes/ No.

1/4

Yes/ No.

5/0

6. It’s called bimbofication

Yes/ No.

3/2

Yes/ No.

1/4

Yes/ No.

0/5

7. Make titties great again

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

2/3

8. Mother knows breast

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

4/1

Yes/ No.

1/4

9. Nothing butt trouble

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

4/1

Yes/ No.

1/4

10. Say Yes to the breasts

Yes/ No.

3/2

Yes/ No.

2/3

Yes/ No.

2/3

11. Short-changed at the nipple bank

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

1/4

12. Silicone Valley

Yes/ No.

4/1

Yes/ No.

2/3

Yes/ No.

4/1

13. The serial filler

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

3/2

Yes/ No.

2/3

14. To implant or not to implant

Yes/ No.

5/0

Yes/ No.

1/4

Yes/ No.

5/0

Totals

66/9

(88 %/12

42/33

(57 %/

44 %)

29/46

(39 %/

61 %)

Table 1. How participants reacted to the segments containing wordplays

According to the participants’ reactions, most of the wordplays were

considered creative, accounting for 88 % of all occurrences. Taken in

isolation, segments (1), (2), (4), (7), (8), (9), (11), (13), and (14) were

unanimously considered creative, followed by less creative ones: (3), (12),

(5), (6), and (10). In terms of humor, only 57 % of all occurrences were

considered humorous, with segments (2), (7), (11), as the most humorous,

and segments (3), (6), and (14), as the least humorous. As to the level of

translation difficulty, segments (1), (3), and (6) were considered the hardest

ones by all participants. In general terms, 61 % of all segments were

considered “hard” to translate.

Next, I present how participants translated the segments. Each

segment is followed by the way they reacted to how easy or hard was to

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

222

Skopos 11 (2020), 211-236

translate them, the translations proper, and whether their solutions resulted

in wordplays or not. The participants’ translations that I classified as

wordplays were expected to evoke the same context of the source wordplay,

and to represent a linguistically and pragmatically plausible structure in the

receiving language. Consequently, successful wordplays should privilege

effect over form, and sound natural in the target language, as put by Tagnin

(2015).

Segment 1- a Supa Woman shows off her ass-ets

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

No.

Um mulherão aBUNDAnte

Uma super mulher exibe seu traseiro

maravilha

Uma Super-mulher mostrando sua

abundância

A mulher exibe sua abundância

Uma Super Mulher mostra sua

abundância

PUN

NON-PUN

PUN

Curiously, considering that all participants rated segment (1) as hard

to translate, P1, P3, P4 and P5 came up with highly satisfactory pragmatic

solutions, that is, PUN into PUN. P1 used the adjective abundante

(“abundant”), whereas P3, P4 and P5 used the noun abundância

(“abundance”), in all cases, the word bunda (“butt”), inserted in middle

position, provides a double reading as in English, “abundant resources” and

“big butt”. P1 also managed to resort to the same mechanism used in the

original: lexical blending by means of graphic play on words.

Segment 2- a woman with franken-tits

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

No.

Yes.

No.

A criatura Franken-seios

Uma mulher com peitos de outro mundo

uma mulher com franken-tetas

Os peitos de Frankenstein da mulher

uma mulher com frankentetas

NON-PUN

PUN

NON-PUN

PUN

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

223

Skopos 11 (2020), 211-236

In this case, I considered only P3’s and P5’s solutions as effective

wordplays, for they chose a word for “breasts”, tetas, which is closer to the

phonological effect of the original, “tits”. In both cases, the same mechanism

for generating the wordplay was lexical blending, as in the original segment.

It is worth mentioning that, although P2 rated segment 2 as “easy to

translate”, his/her solution was not up to the mark.

Segment 3- Bigger isn’t breast

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

No.

Quanto maior o seio, maior é sua queda

Maior não é melhor

Tetamanho não é documento

Quanto menos, melhor

Peitão não é tão bom

PUN

NON-PUN

PUN

NON-PUN

RRD

In segment (3), though all participants tried to use an analogue multi-

word combination (a saying) to generate a wordplay as in the source text,

only P1, P3, and P5 were successful in their endeavor. Their success relies

on the fact that they could retrieve the exact component that created the

source wordplay, “breast”, by using possible correspondents in Portuguese,

seio (“breast”), teta (“tit”), peitão (“big breast”). P1, for example, used an

existing saying in the target language, Quanto maior a altura, maior a queda

(“The higher you climb, the harder you fall”), and by substitution, created

Quanto maior o seio, maior a sua queda (“The bigger the breast, the harder

it falls”). P3 resorted to Tamanho não é documento (“Size does not matter”),

and by lexical blending, created Tetamanho (teta+tamanho) não é

documento (“Having big breasts does not matter”). P5 replaced the wordplay

with a RELATED RHETORICAL DEVICE (RRD), alliteration (peitão

/pejtˈɐw/, não /nˈɐw/ tão/tˈɐw/ bom /bˈɐw/

, that is, Peitão não é tão bom

(“Big boob is not so good”).

Informal pronunciation of bom /bˈ/.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

224

Skopos 11 (2020), 211-236

Segment 4- Face misfor-chin

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

No.

Yes.

No.

De queixo caído

Queixando-se

De queixo caído

O queixocontecimento facial

Um contra-mento facial

PUN

NON-PUN

In this segment, P1 and P3 came up with the same solution by

creating ambiguity through De queixo caído, which suggests two readings, a

literal one, “My chin dropped” (“My chin is deformed”), and a figurative one,

“My jaw dropped” (“I am surprised, astonished”). P2 used the verb queixar-

se (“to complain”), phonologically close to queixo (“chin”), in the present

participle, creating “Queixando-se” (“Chinning”/ “Complaining about the

chin”). P4 tried a lexical blending queixo + acontecimento (“chin +

happening”), and P5 produced a compound word using synonymy (mento =

queixo = “chin”); however, according to my appreciation, both failed as

wordplays.

Segment 5- Four leeches and a funeral

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

Yes.

Quatro sanguessugas e um funeral

Quatro sanguessugas e um jeans viajante

Quatro sanguessugas e um funeral

PUN

NON-PUN

PUN

As expected, this segment was obvious, and all participants deemed it

as “easy to translate”. P1, P2, P4 and P5, by referring to the source movie

title in Portuguese, Quatro casamentos e um funeral (“Four weddings and a

funeral”), replaced casamentos (“weddings”) with sanguessugas (“leeches”),

also creating a wordplay by substitution, and making justice to the context.

P3, as it seems, tried to create a wordplay, referring to another movie

(Quatro amigas e um jeans viajante, whose original title in English is “The

sisterhood of the traveling pants”); however, it did not fit in the context.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

225

Skopos 11 (2020), 211-236

Segment 6- It’s called bimbofication

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

No.

O nome disso é “bimboficação”

Trata-se de uma plastificação

Quero virar uma Barbie

Isso chama bimboficação

Isso que eu chamo de embonecar

PUN S.T. into

PUN T.T.

NON-PUN

PUN

PUN S.T. into

PUN T.T.

PUN

As it can be observed, P1 and P4 used the mechanism Delabastita

classifies as PUN S.T. into PUN T.T., in which the translator reproduces the

wordplay in the target text, without really translating it. This way, according

to my appreciation, this type of solution does not constitute a wordplay since

the result might be understood only by a very restricted audience. P2 tried to

retrieve part of the wordplay (“-fication”) through an existing word in

Portuguese plastificação (“plastification”), but it resulted in no wordplay

either. P3 managed to create a wordplay through ambiguity since “Barbie”

can refer to a plastic doll and to “a conventionally attractive young woman

typically perceived as lacking substance, character, or intelligence”

; this

way, the idea of plastic surgery and of an unintelligent woman is conveyed.

A similar solution was arrived at by P5, who generated a wordplay through

ambiguity too (Isso que eu chamo de embonecar / “It’s called dolling up”),

since the verb embonecar can mean “to doll up” or “to transform into a doll”.

Segment 7- Make titties great again

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

Yes.

No.

Yes.

No.

Torne o seio americano grande novamente

Peitos acima de tudo, silicone acima de

todos

Faça as peitcholas grandes novamente

Torne os peitos bons novamente

Para o peito seguir aumentando

PUN

NON-PUN

PUN

Barbie. (2020): Merriam-Webster.com.dictionary. Retrieved: November 16, 2020. Available at:

<https://www.merriam-webster.com/dictionary/barbie>

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

226

Skopos 11 (2020), 211-236

The wordplay in segment 7, based on Donald Trump’s presidential

campaign slogan (“Make America great again”), prompted two clever and

creative solutions. P2 and P5 also transformed presidential campaign

slogans: Jair Bolsonaro’s Brasil acima de tudo, Deus acima de todos (“Brazil

above everything, God above all”) into Peitos acima de tudo, silicone acima

de todos (“Breasts above everything, silicone above all”), and Dilma

Rousseff’s Para o Brasil seguir mudando (“For Brazil to keep on changing”)

into Para o peito seguir aumentando (“For the breast to keep on

augmenting”); respectively. P1’s solution was considered a wordplay since it

is clearly based on the source slogan, Torne o seio americano grande

novamente (“Make American titties great again”), though the wordplay in

English makes no reference to the USA. P3 came up with a wordplay by

graphically transforming peitos (“breasts”) into peitcholas (“titties”), a much

more colloquial word for peitolas (“tits”), which replaced “America” in the

slogan. P4’s solution was considered NON-PUN in that the replacement of

“great” for “good” (bons) does not evoke the original slogan.

Segment 8 - Mother knows breast

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

Yes.

No.

A “mama” sabe tudo

Mães sempre sabem mais

Respeitos à mãe

Sua mãe sabe mais

A mama sempre tem razão

PUN

NON-PUN

PUN

NON-PUN

PUN

P2’s and P4’s solutions, to some extent, translated the wordplay

considering the source phraseologism (“Mother knows best”) into Mães

sempre sabem mais (“Mothers always know best”), and Sua mãe sabe mais

(“Your mother knows best”); respectively, which resulted in no wordplay in

Portuguese since they make no reference to “breasts”. Differently, P1 and

P5, using the same linguistic mechanism, homophony, since mama can

mean “mother” and “breast” in Portuguese, created wordplays transforming

two existing sayings As mães sabem de tudo (“Mothers know best”), and O

cliente sempre tem razão (“The customer is always right”) into A “mama”

sabe tudo (“Mamma knows best”), and “The mamma is always right”). P3

created a lexical blending by coalescing respeito (“respect”) and peitos

(“breasts”), ResPEITOS à mãe, something like “ResPECTUS to the mother”

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

227

Skopos 11 (2020), 211-236

(“respect” + “pectus”)

, but could have placed graphic emphasis on peitos,

as I have done.

Segment 9- Nothing butt trouble

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

Yes.

No.

Problemas aBUNDAntes



Nada com nádegas

Abundância de problemas

Mas que nádega

PUN



NON-PUN

PUN

NON-PUN

Segment 9 contains a wordplay that prompted solutions like those

produced in segment 1. For example, P1 used the adjective abundante

(“abundant”), and by resorting to lexical blending through graphic play on

words, created Problemas aBUNDAntes (“Abundant problems”), and P4

used the noun abundância (“abundance”), generating Abundância de

problemas (“Abundance of problems”), again, in both cases, the word bunda

(“butt”), inserted in middle position, provides a double reading as in English,

“butt” (derriere) and “but” (conjunction). P3 came up with the strategy PUN

into RELATED RHETORICAL DEVICE, using alliteration, but created no

wordplay since the idea of problem was eliminated. P5 justified in the

questionnaire that he/she tried to allude to the Brazilian song Mas que nada

(“Nothing but”); however, the solution does not refer to a problematic

situation.

Segment 10- Say Yes to the breasts

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

No.

Yes.

No.

Yes.

No.

O seio ideal

Diga sim aos peitos

Peitões à obra

O peito ideal

Diga sim aos Peitinhos

PUN

NON-PUN

PUN

NON-PUN

Pectus. (2020): Merriam-Webster.com.dictionary. Retrieved: November 16, 2020. Available

at: <https://www.merriam-webster.com/dictionary/pectus>

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

228

Skopos 11 (2020), 211-236

In cases like in segment 10, where a wordplay is based on a television

show (“Say yes to the dress”), the translator faces two challenges: to

recognize the referent, and to find how it is entitled in his/her country. In

Brazil, the show is broadcast as O vestido ideal (“The ideal dress”), so P1

and P4 captured the wordplay and translated accordingly O seio/peito ideal

(“The ideal breast”). P2 and P5 rendered the wordplay literally, which does

not refer to the show title as played in Brazil. P3 produced a very humorous

wordplay by referring to another television series, the Canadian “Property

Brothers”, broadcast in Brazil as Irmãos à obra (“Brothers at work”), which

resulted in Peitões à obra (“Big titties at work”).

Segment 11 - Short-changed at the nipple bank

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

No.

Yes.

No.

Uma mastectomia barata pode sair cara



Re-peito é bom e eu gosto

Uma pequena transferência no Banco dos

Peitos

Peitinho ou Peitão, Eis a Questão!

PUN



PUN

NON-PUN

PUN

By far, segment 11 was one of the most difficult ones to translate, as

four of the participants attested. Besides, based on P4’s suggestions, my

impression is that “short-changed” was misunderstood as “short of cash”,

Uma pequena transferência no Banco de Peitos (“A small amount

transferred into the nipple bank”). P1 produced a solution that was based on

the context rather than on the source wordplay proper, since he/she

understood that, after two mastectomies, the patient needed to reconstruct

her breasts. He/she then came up with Uma mastectomia barata pode sair

cara (“A mastectomy: you get what you pay for it”), based on the popular

saying O barato sai caro (“You get what you pay for”). P3 was very creative

by referring to a popular saying Respeito é bom e eu quero (“Respect is

welcome and I want it”), and produced a wordplay through lexical blending,

coalescing respeito (“respect”) and peito (“breast”), re-peito, something like

“re-pectus”, from “respect + pectus”.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

229

Skopos 11 (2020), 211-236

Segment 12- Silicone Valley

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

Yes.

No.

Vale do Silicone

PUN

Differently from the previous segment, this was one of the easiest

wordplays to translate, as the solutions produced by all participants could

attest. Although silício and silicone are not paronyms, as their

correspondents in English (“silicon”/ “silicone”), the substitution in

Portuguese constitutes a wordplay.

Segment 13- The serial filler

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

Yes.

No.

Yes.

Enchimentos em série

Enchimento por acidente

Preenchimento letal

O preenchimento assassino

O preenchedor em série

NON-PUN

PUN

Like segment 11, this was a difficult one to translate. As the source

phraseologism “serial killer” is commonly used as a loanword in Portuguese,

translating the wordplay “serial filler” becomes even more challenging. First

of all, as far as cosmetics is concerned, the equivalent word for “to fill” in

Portuguese is preencher, so P1’s and P2’s solutions had to be discarded,

since they used words derived from a different verb encher, resulting in

enchimento. According to my interpretation, P3 and P4 created wordplays in

Portuguese by referring to movie titles through substitution: Preenchimento

letal (“Lethal filling”), based on Virus letal (“The viral factor”), and O

preechimento assassino (“The killing filler”), based on Brinquedo assassino

(“Child’s play”). P5 opted for O preenchedor em série, a literal rendering,

which according to him/her refers to O assassino em série, rendered literally,

also used in Portuguese.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

230

Skopos 11 (2020), 211-236

Segment 14- To implant or not to implant

Participants

Easy to

translate?

Translations

Resulted in

Yes.

Implantar ou não implantar, eis a questão

Novos implantes ou não? Eis a questão

Implantar ou não implantar

Fazer ou não fazer o implante

Implantar ou não implantar

PUN

Like segment 12, this was an easy wordplay to translate. All

participants managed to use structures that resembled the well-known

quotation from Hamlet by Shakespeare “To be or not to be”. To make the

wordplay in Portuguese more evident, P1 and P2 added part of the quote

not included in source wordplay (“That is the question”/ Eis a questão/). In

my opinion, translations that used infinitives (P1, P3, P4 and P5) rather than

other structures produced more effective wordplays.

Considering all the solutions in Portuguese (70 wordplays = 14

occurrences x 5 participants), 64 % (45) of the translations resulted in PUN.

First impressions might imply that some participants did not notice the

wordplays in the segments, and then did not translate them as such.

However, according to the participants’ comments from the questionnaires,

they rated most of the occurrences (61 %) as difficult to translate exactly

because the segments contained wordplays.

7. Final remarks

The results have shown that, although participants’ performance was

reasonably satisfactory and consistent in several segments, only 64 % of

their solutions resulted into wordplays. This is likely to be connected with the

fact that translating wordplays is in fact a difficult and challenging task, as

their replies, edited below, confirm: “it is difficult to translate because it

involves different aspects of languages and cultures, requiring not only

linguistic knowledge, but also creativity and awareness of the type of

audience the translation is intended for”. However, curiously, only 61% of all

segments were deemed as hard to translate.

Their opinion also signalled that not all wordplays analyzed are

creative (88 %), nor humorous (57 %). All participants mentioned that this

kind of activity is an “interesting”, “excellent” exercise to develop creativity,

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

231

Skopos 11 (2020), 211-236

and to resolve dilemmas, they will possibly face in future real-life translation

assignments.

Participants also mentioned that, while they were translating the

wordplays, they remembered theoretical aspects of translation, such as

“adaptation” “foregnization/domestication”, and “functional translation”, and

theoreticians, such as Delabastita, and Tagnin, for instance. Even

considering that participants were deeply involved in the activity, individual

performance was not uniform. The results show that P3, P1, and P5, with

12, 11, and 11 successful solutions; respectively, did better than, P4, and

P2, with 7 and 5 successful solutions; respectively. The results suggest,

then, that it will not suffice for translators just to recognize a wordplay, they

will have to translate it as such.

In sum, an activity like the one I proposed to novice translators raises

the possibility of using it with translation students, since it can potentialize

the metalinguistic function of wordplays. If wordplays, in general terms,

encourage or demand metalinguistic reflection from the addressee, the

translator, as a special addressee, must have great linguistic knowledge to

be able to perceive a wordplay and to translate it into a wordplay.

Consequently, this type of activity can provide fruitful insights not only from

the linguistic, but also from the theoretical, pragmatic, and cultural points of

view.

References

ANTHONY, L. (2019): AntConc (Windows, Macintosh OS X, and Linux)

Build 3.5.8, February 18, 2019. Available at:

https://www.laurenceanthony.net/software.html/ (Accessed: 4

February 2020).

ARNAUD, P. J. L.; MANIEZ, F.; RENNER, V. (2015): “Non-Canonical

Proverbial Occurrences and Wordplay: A Corpus Investigation and an

Enquiry Into Readers’ Perception of Humour and Cleverness”. In

Zirker, A.; Winter-Froemel, E. (Eds.). Wordplay and

Metalinguistic/Metadiscursive Reflection: Authors, Contexts,

Techniques, and Meta-Reflection. Berlin/Boston: De Gruyter, 135-159.

ATTARDO, Salvatore (1994): Linguistic Theories of Humour. Berlin: Mouton

de Gruyter.

BARTA, P. (2006): “Au pays des proverbes, les détournements sont rois:

Contribution à l’étude des proverbes détournés du français (II)”.

Paremia, 15, 57-71.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

232

Skopos 11 (2020), 211-236

BARTA, P. (2005): “Au pays des proverbes, les détournements sont rois:

Contribution à l’étude des proverbes détournés du français (I)”.

Paremia, 14, 61-70.

BREZOLIN, A. (2020): “O humor está no ar: análise comparativa da

tradução de jogos de palavras fraseológicos em texto literário”.

Revista de Estudos da Linguagem, 28:1, 359-389.

DELABASTITA, D. (1996): “Introduction”. Wordplay and Translation: Special

Issue of ‘The Translator’, 2:2, 127-139.

DORE, M. (2010): “The audiovisual translation of fixed expressions and

idiom-based puns”. In Valero-Garcés, C. (Ed.). Dimensions of humor:

explorations in linguistics, literature, cultural studies and translation.

València: Universistat de València, 361-386.

GIORGADZE, M. (2014): “Linguistic features of pun, its typology and

classification”. European Scientific Journal, Special Edition, 2, 271-

275.

GRANGER, S.; Paquot, M., F. (2008): “Disentangling the phraseological

web”. In: Granger, S.; Meunier, F. (eds.), Phraseology: an

interdisciplinary perspective. Amsterdam/Philadelphia: John

Benjamins, 27-49.

KJELLMER, G. (1991): “A mint of phrases”. In: Aijmer, K. & Altenberg, B.

(Eds.). English Corpus Linguistics. Studies in Honour of Jan Svartvik,

London and New York: Longman, 111-127.

LANGLOTZ, A. (2006): Idiomatic Creativity: A Cognitive-Linguistic Model of

Idiom Representation and Idiom Variation in English. Amsterdam:

Benjamins.

MOON, R. (1998): Fixed Expressions and Idioms in English. Corpus

Lexicography. Oxford: Clarendon Press.

RENNER, V. (2015): “Lexical Blending as Wordplay”. In Zirker, A.; Winter-

Froemel, E. (Eds.). Wordplay and Metalinguistic/Metadiscursive

Reflection: Authors, Contexts, Techniques, and Meta-Reflection.

Berlin/Boston: De Gruyter, 119-133.

SILVA, N. R. B. da. (2019): “A tradução de jogos de palavras em um corpus

literário: uma revisão do modelo de Delabastita com o auxílio da

linguística de corpus”. Ilha do Desterro, 72:2, 347-378.

TAGNIN, S. E. O. (2015): “A tradução de suculentos jogos de palavras, sem

perder o sabor”. Revista de Estudos da Linguagem, 23:3, 681-693.

TAGNIN, S. E. O. (2013): O jeito que a gente diz: combinações

consagradas em inglês e português. São Paulo: Disal.

TAGNIN, S. E. O. (2005): “O humor como quebra da convencionalidade”.

Revista Brasileira de Linguística Aplicada, 5:1, 247-257.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

233

Skopos 11 (2020), 211-236

VIÉGAS-FARIA, B. (2004): “Soluções tradutórias para a alteração

contextual de provérbios em Júlio César, de Shakespeare”. Letras de

Hoje, 39:1, 195-214.

ZIRKER, A.; WINTER-FROEMEL, E. (2015): “Wordplay and Its Interfaces in

Speaker-Hearer Interaction: An Introduction”. In: Zirker, A.; Winter-

Froemel, E. (eds.), Wordplay and Metalinguistic/Metadiscursive

Reflection: Authors, Contexts, Techniques, and Meta-Reflection.

Berlin/Boston: De Gruyter, 1-22.

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

234

Skopos 11 (2020), 211-236

Appendix 1 - Questionnaire circulated to participants

I am investigating the occurrence of linguistic combinations extracted from the

American reality television series Botched, which follows doctors Terry Dubrow and

Paul Nassif as they remedy extreme plastic surgeries gone wrong.

You are being requested to analyze the segments below. Then, circle the

answers corresponding to your reaction to each of them, and justify. Later, please

suggest a translation into Brazilian Portuguese. Some of the segments refer to the

titles of the episodes. Feel free to visit https://www.imdb.com/title/tt3781836/episodes

to obtain more information about the episodes. If you happen to watch any of the

episodes in their dubbed version, please inform how the segment(s) has/have been

translated into Portuguese.

The results of this enquiry will be treated anonymously, but the following

information is needed:

Your age: Your sex: M/F

Thank you for your contribution.

Segment

Creative?

Humorous?

Easy to

translate?

Why?

Your

trans.

a Supa Woman

shows off her

ass-ets

Yes/ No.

a woman with

franken-tits

Yes/ No.

Bigger Isn’t

Breast

Yes/ No.

Face Misfor-

Chin

Yes/ No.

Four Leeches

and a Funeral

Yes/ No.

It’s Called

Bimbofication

Yes/ No.

Make Titties

Great Again

Yes/ No.

Mother Knows

Breast

Yes/ No.

Nothing Butt

Trouble

Yes/ No.

10.

Say Yes to the

Breasts

Yes/ No.

11.

Short-Changed

at the Nipple

Bank

Yes/ No.

12.

Silicone Valley

Yes/ No.

13.

The Serial Filler

Yes/ No.

14.

To Implant or

Not to Implant

Yes/ No.

After you translated (or tried to translate) the excerpts, did you find the activity

challenging? Yes/No. Why?

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

235

Skopos 11 (2020), 211-236

In general terms, while translating, did you think of any translation theory?

Yes/No. Justify your answer.

How can an activity like this help translation students?

Adauri Brezolin

Corpus Lift? The use of wordplays …

236

Skopos 11 (2020), 211-236

Appendix 2 – The context of wordplays sent to respondents along with

questionnaire.

(1) A woman shows off huge butts after a few surgeries.

(2) A woman with frightening breasts after unsuccessful surgeries.

(3) A patient wishes to get a breast reduction.

(4) A chin surgery that went wrong.

(5) A man says farewell to his nose with a funeral after fixing it with the extra

help of leeches.

(6) A woman wants to look like a “blowdoll”, or a bimbo.

(7) A patient hopes to regain her confidence with new breasts.

(8) A young woman undergone double mastectomy to beat cancer after her

mother had died of the disease.

(9) A young woman, whose multiple silicone removal surgeries have left her

with a distorted derriere.

(10) A former actress who fought a flesh-eating disease wants to reconstruct

her breasts.

(11) A woman seeks breast reconstruction after double mastectomy.

(12) Silicone began to leak and migrate throughout the body of a

transgender.

(13) A patient hopes to erase the physical reminders from a fatal car

accident that gave her a lip filler.

(14) A woman with jarring pain from her previous breast implants is not sure

if she wants new ones.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

237

Skopos 11 (2020), 237-254

La traducción a español de la bande dessinée franco-

belga: el caso de Les aventures extraordinaires d’Adèle

Blanc-Sec: “Adèle et la Bête”

Francisco Luque Janodet

Universidad de Córdoba

l32lujaf@uco.es

Fecha de recepción: 01.10.2020

Fecha de aceptación: 09.12.2020

Resumen: La traducción del cómic es uno de los ámbitos menos estudiados por la

Traductología. No obstante, la importancia de este sector en España, así como el

gran número de obras traducidas que se comercializan en el mercado español, exige

un estudio riguroso de este tipo de creaciones literarias. En este artículo, nos

proponemos realizar un análisis traductológico de “Adèle et la Bête”, perteneciente a

la serie Les aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-Sec, de Jacques Tardi. Para

ello, realizaremos una extracción de varios fragmentos y los analizaremos desde el

punto de vista léxico-semántico, morfosintáctico, pragmático-cultural y prosódico,

siguiendo a Rodríguez (2017).

Palabras clave: traducción de cómic, traducción editorial, bande dessinée.

The Translation into Spanish of Franco-Belgian comics:

considerations about Les aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-

Sec: “Adèle et la Bête”

Abstract: The translation of comic books is one of the areas least studied by

Translatology. However, the importance of this sector in Spain, as well as the large

number of translated works sold on the Spanish market, requires a rigorous study of

this type of literary creation. In this paper, a translatological analysis of Jacques

Tardi’s “Adèle et la Bête” from the series Les aventures extraordinaires d’Adèle

Blanc-Sec will be addressed. To this end, we will extract several fragments and

analyse them from a lexical-semantic, morphosyntactic, pragmatic-cultural and

prosodic point of view, following the studies of Rodríguez (2017).

Key words: comic books translation, editorial translation, bande dessinée.

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

238

Skopos 11 (2020), 237-254

Sumario: 1. Introducción. 2. Traducir el cómic: retos y perspectivas. 3. Metodología. 4. Les

aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-Sec: consideraciones previas y análisis. 5.

Conclusiones.

1. Introducción

La traducción del cómic es uno de los ámbitos menos estudiados en

el seno de la Traductología, pero, poco a poco, comienza a generar cierto

interés, algo que se observa en las contribuciones de Félix Fernández y

Ortega Arjonilla (1996), Muñoz Calvo y Buesa Gómez (2010) —centrada en

los cómics de Astérix y Obélix—; Ponce Márquez (2009) —en el par de

lenguas alemán-español—, o de Rodríguez (2017) —en el par francés-

español.

La industria del cómic ha vivido, además, un aumento progresivo en

lo que respecta a número de volúmenes publicados y de ventas

. Según la

Asociación Cultural Tebeosfera (2020), en siete años (período de 2013 a

2019), la industria del cómic y de la viñeta ha aumentado en un tercio sus

novedades, pasando de 2 562 tebeos comerciales en 2013 a 3 771 en

2019. De los 3 771 ejemplares publicados, Tebeosfera (2020) recoge que

406 de estos tebeos (con cadencia bimestral) eran traducciones del

japonés, mientras que cien eran traducciones de originales

estadounidenses. Del ámbito franco-belga solo proceden 360 libros en

2019. En lo que respecta a zonas geográficas de origen de las historietas

editadas en España, Norteamérica es el principal editor, con 1 628; seguida

de Europa (1 250) y Asia (864). Dentro de Europa, destacan las historietas

del mercado nacional (739 en total), seguida de Francia (258, diez más que

en 2019), Italia (105) y Bélgica (104) (Tebeosfera, 2020). Así pues, de

acuerdo con esta Asociación (2020), Norteamérica representa el 43,17 %

del total de cómics; Europa, el 33,18 % y, dentro de esta cifra, España

supone el 19,59 % del conjunto europeo publicado en el mercado nacional.

Finalmente, Asia representa el 22,91 % del total (Tebeosfera, 2020).

En lo concerniente a la variedad lingüística y a las traducciones

realizadas, Tebeosfera (2020) reconoce que, en 2019, descendieron las

traducciones de francés, mientras que aumentaron las de italiano. Por este

motivo, afirma (2020) que “[...] en nuestro mercado se mantienen los

porcentajes de cómic americano y oriental y se incrementa levemente la

Los datos que se aportarán a continuación proceden del informe La industria de la historieta

en España en 2019 (2020) de la Asociación Cultural Tebeosfera. Si bien es cierto que los

efectos de la pandemia por SARS-CoV-2 y la enfermedad COVID-19 no son aún visibles, en el

informe del año 2020 sí podríamos ver una variación significativa de los datos aportados.

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

239

Skopos 11 (2020), 237-254

presencia del europeo. Curiosamente, se traduce del francés tanto como se

publica en español” y que “También obtuvimos en 2019 un dato singular:

hubo tantas primeras ediciones en español como traducciones del francés”.

De esta manera, los autores de este estudio (ibid.), a partir de los datos

recabados, consideran que la industria del cómic en España tiene luces y

sombras, ya que es cierto que el número de historietas ha aumentado

progresivamente a lo largo de los años, pero opinan, a tenor de los

resultados, que la industria del tebeo española está saturada de cómics de

procedencia extranjera, que suponen el 75 % de la distribución.

Considerando, pues, la buena salud del mercado del cómic español y

la imponente cifra de producciones extranjeras que se comercializan en

España y que, por supuesto, dependen de la traducción, creemos

interesante abordar un análisis traductológico de una de las BD más

populares de Jacques Tardi: Les aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-

Sec, y, concretamente, la historieta “Adèle et la Bête” (1976).

2. Traducir el cómic: retos y perspectivas

La traducción del cómic es un área dentro de la traducción editorial

que ha despertado poco interés académico. De hecho, Valero Garcés

(2000: 76) señala, a este respecto, que “[...] los cómics han sido

tradicionalmente considerados en los círculos académicos de las letras

hispanas y yo diría que siguen siéndolo-, como literatura marginal”, pese a

la aceptación social de la que gozan. No obstante, Valero Garcés (ibid.)

señala un cambio progresivo en la actitud de los círculos académicos que

consideraban esta producción literaria como una “subliteratura perniciosa”

hasta el punto de que ha devenido en una literatura intelectual. Así pues, la

mejora en los círculos académicos ha permitido una diversificación de los

estudios centrados en el cómic, al mismo tiempo que este se convierte en

un elemento cada vez más frecuente en la sociedad y que llega a un público

cada vez más amplio. Véanse, como ejemplos, aquellos cómics que

abordan problemas de tipo cultural (L’arabe du futur), que narran hechos

históricos y traumáticos, desde la perspectiva de una persona de a pie (La

fantaisie des dieux. Rwanda 1994) o vivencias personales como el aborto (Il

fallait que je vous le dise), la transición de una persona transexual (Appelez-

moi Nathan) o las relaciones a distancia (La fille dans l’écran). Ahora bien,

¿qué elementos debemos tener en cuenta a la hora de abordar la

traducción de este tipo de literatura? Valero Garcés (2000: 77-78) señala,

entre otros:

1) La dificultad asociada a las traducciones subordinadas;

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

240

Skopos 11 (2020), 237-254

2) la relación entre texto e imagen, intrínseca e inseparable. El

traductor solo puede intervenir el texto, sin modificar el conjunto del cómic;

3) las dificultades asociadas al ámbito profesional;

4) las trabas lingüísticas y socio-culturales;

5) el tipo de cómic y el tipo de discurso empleado;

6) la influencia del marco comunicativo;

7) la traducción y reproducción del lenguaje icónico.

Para Félix Fernández y Ortega Arjonilla (1996: 162), en la traducción

del cómic existe un proceso de interpretación, por lo que se debe mantener

un equilibrio entre el código lingüístico y el extralingüístico y, a menudo, se

debe extraer el sentido del texto adaptando los referentes culturales. Para

estos autores (1999: 162), desde un punto de vista semiótico, se trata de un

tipo de:

[...] traducción intersemiótica en la que aparece subordinado el

contenido lingüístico al extralingüístico (dimensiones y dibujos de la

viñeta), teniendo presente que dicha traducción ha de contemplar el

equilibrio existente en la lengua original entre código lingüístico y

código extralingüístico, por un lado; y entre autor-texto-lector, por otro.

Así pues, podemos observar que son numerosas las dificultades que

presenta este tipo de traducción subordinada e intersemiótica. En efecto, a

la labor documental del traductor, se añaden otras cuestiones como la

relación entre texto e imagen, el uso y convenciones de las onomatopeyas,

la mediación intercultural, etc., que deberán ser aplicadas tras un análisis

traductológico detallado.

3. Metodología

Para la consecución de los objetivos propuestos anteriormente,

partiremos de la metodología planteada por Rodríguez (2017). Para ello, se

realizará, en primer lugar, una lectura atenta del texto origen de Tardi

(1976). Seguidamente extraeremos una serie de fragmentos, que

presentaremos en unas fichas traductológicas adaptadas de este autor

(2017: 203-205), con el fin de analizar una serie de rasgos o problemáticas

del texto origen en varios planos: léxico-semántico, morfosintáctico,

pragmático-cultural y prosódico. De esta manera, en estas tablas o fichas,

presentaremos la traducción oficial, el nivel de análisis y nuestro comentario

traductológico, con una propuesta de traducción propia si lo

considerásemos pertinente.

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

241

Skopos 11 (2020), 237-254

4. Les aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-Sec: consideraciones

previas y análisis

En el presente artículo, realizaremos un análisis traductológico de la

primera historia de Les aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-Sec, titulada

“Adèle et la Bête”

, de Jacques Tardi. Este autor es uno de los historietistas

franceses más destacados de las últimas décadas, con títulos que datan de

1974, como Adieu Brindavoine

. La serie que analizaremos a continuación

se publicó entre 1976 y 2007 e incluye nueve historias: “Adèle et la Bête”

(1976), “Le Démon de la Tour Eiffel” (1976), “Le Savant fou” (1977),

“Momies en folie” (1978), “Le Secret de la salamandre” (1981), “Le Noyé à

deux têtes” (1985), “Tous des monstres” (1994), “Le Mystère des

profondeurs” (1998) y “Le labyrinthe infernal” (2007)

De acuerdo con Norma Editorial (n. d.), Jacques Tardi nació el 30 de

agosto de 1946 y cursó sus estudios en la École des Beaux-Arts de Lyon y

en la École des Arts décoratifs de Paris. Desde el año 1969, ha publicado

historietas (con guion propio o en colaboración con guionistas), con títulos

como Un cheval en hiver (1969, guion de Giraud), Rumeurs sur le Rouergue

(1971, con guion de Pierre Christin) o Adieu Brindavoine (1972, con guion

propio). Asimismo, ha realizado un importante número de trabajos gráficos,

como carteles, ilustraciones o portadas y ha sido galardonado con premios

como el Grand Prix de la ville d’Angoulême (1985) o el Will Eisner Comic

Industry Awards (2011, 2014), entre otros (Norma Editorial, n. d.).

La serie Les aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-Sec, uno de sus

mayores éxitos y que fue llevado al cine en 2010 bajo la dirección de Luc

Besson, ha generado cierto interés en el ámbito de la Filología, con

aportaciones diversas, entre las que destacamos aquellas de Molina (2007),

Zucca (2014) y Vicari (2016). Estos estudios permiten obtener una visión

panorámica e interdisciplinar de la realidad que envuelve la historia y que

analizan tanto el París de Adèle, como la figura femenina que representa

este personaje. En esta línea, Vicari (2016: 189) afirma que:

“Adèle y la bestia” en la traducción oficial en español.

No obstante, su primer trabajo se publicó en 1969, titulado Un cheval en hiver. Se trata de una

historieta de seis páginas, con guion de Jean Giraud, y publicado en el semanario Pilote

(Fuente: Norma Editorial, n. d.).

Cabe señalar que, a pesar de los 31 años trascurridos entre el primer y el último volumen, la

historia mantiene una coherencia temporal, ya que transcurre en el París de comienzos del

siglo XX. Molina (2007: 1), señala, específicamente, entre la década entre 1910 (por lo que se

enmarcaría en la Belle Époque) y 1920, una vez finalizada la Primera Guerra Mundial y en

pleno período de entreguerras. En el caso de “Adèle et la Bête”, la historia está perfectamente

enmarcada, ya que comienza el 4 de noviembre de 1911 y transcurre a lo largo de ese mes,

algo que sabemos mediante los comentarios del narrador.

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

242

Skopos 11 (2020), 237-254

La Belle époque fa da sfondo agli avvenimenti: i disegni di Tardi

riproducono fedelmente le vie, le strade, i palazzi della capitale di quel

periodo, soprattutto grazie a un lavoro di documentazione che lo

stesso autore ha effettuato a partire dal materiale fotografico riposto in

archivi dell’epoca e che rivela ancora una volta (si veda per esempio

C’était la guerre des tranchées, 1993) il desiderio dell’autore di

riprodurre le sue storie in uno scenario il più possibile realistico.

Molina (2007: 2) parte de una visión amplia de la bande dessinée, lo

que la lleva a afirmar que “Toute bande dessinée, comme plus largement

d’ailleurs toute représentation artistique, présente l’intérêt d’être constituée,

produite et reçue dans un contexte et une société particuliers”. Esta autora

(2007: 3), que parte de los estudios de Blanc (1991), se propone analizar

algunos de los aspectos más relevantes de la serie de Adèle, como los

espacios usados por Tardi y que se pueden incluir, según Molina (ibid.), en

la categoría de “lieux urbains isolés” de Blanc (1991: 61) y característicos

del género policíaco:

[…] ainsi, l’impasse dans laquelle Adèle se trouve bloquée, lors d’une

course poursuite avec les hommes de main d’un malfrat qui cherchent

à la kidnapper. Non moins hostile, apparaît le cimetière dans lequel un

personnage inconnu fixe un rendez-vous mystérieux à l’héroïne pour

l’attirer dans un piège et tenter de l’assassiner (T. 8, p. 33-36) ou

encore la maison délabrée, dans laquelle elle sera séquestrée à la

suite d’un autre de ses enlèvements, qui convoque « l’image de la

maison isolée, sombre, sinistre, plus ou moins abandonnée »,

identifiée par Jean-Noël Blanc (1991, p. 65) (Molina, 2007: 3).

No obstante, para Molina (2007: 4-5), existe una serie de diferencias

entre el cómic o BD de tipo policíaco y las contribuciones de Tardi:

Tardi reprend certains lieux classiques du genre noir, ils

n’apparaissent pas pour autant dominants et ce sont des hauts lieux

parisiens qui sont privilégiés comme lieux de mise en scène.

L’esthétique de la menace se concentre principalement sur ces lieux

symboles de l’identité parisienne qui représentent ainsi l’espace où

l’ordre établi et l’équilibre urbain sont troublés. L’espace public

correspond donc au lieu de l’insécurité et de la violence, qu’elle soit

humaine ou surnaturelle. Ainsi, dans le premier tome par exemple, la

place des Vosges, le cimetière du Père-Lachaise deviennent le théâtre

des agressions du ptérodactyle. Les autres tomes privilégient aussi

des lieux publics célèbres qui semblent à l’opposé des choix habituels

du polar, celui-ci affectionnant les bas-fonds, les lieux marginaux, avec

une prédilection pour les faubourgs, les taudis ou certains paysages

industriels tels l’usine, l’entrepôt ou la décharge (Molina 2007: 4-5).

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

243

Skopos 11 (2020), 237-254

De hecho, Molina (2007: 6-7) ha observado un desdoblamiento, una

dualidad, en la ciudad de París. Por un lado, entrevé un París expuesto a

las miradas y a las convenciones y representaciones sociales, y, por otro,

un París sombrío y misterioso, pero que corresponde a la organización y las

prácticas reales de la ciudad. Este desdoblamiento podría estructurarse en

una relación arriba-abajo, manifestada en el París de la superficie y el París

subterráneo, el de las catacumbas, donde existen laboratorios secretos,

creaciones de monstruos y experimentos científicos, así como sectas

peligrosas (Molina 2007: 6-7). Asimismo, para Molina (ibid.) existe un

desdoblamiento entre el París real y el París fantástico, es decir, la ciudad

real percibida por los personajes y donde creen vivir, y la ciudad fantástica

de donde surgen monstruos. Esto podemos comprobarlo perfectamente en

“Adèle et la Bête”, donde aparece una importante cantidad de elementos

culturales propios de la Francia de la Belle Époque, en el período de la

III República Francesa, como las referencias al Gobierno de Armand

Fallières (del 1 de junio de 1910 al 18 de febrero de 1913). Asimismo, en la

BD de Tardi encontraremos otros referentes históricos y culturales de la

Francia de 1911, como los periódicos Le Gaulois (en el despacho de

Armand Fallières) o Le Matin, así como menciones a movimientos políticos

como los realistas (monárquicos) o los anarquistas (1976: 14).

En lo concerniente al tiempo meteorológico, Molina (2007: 3-4)

observa que “Les conditions climatiques participent à la mise en scène de

ces lieux urbains et contribuent à la construction d’une atmosphère qui

correspond à celle attendue dans une œuvre noire”. En el caso de esta

serie, Molina (ibid.) defiende que Tardi presenta un París en el que llueve

constantemente y, cuando cesa la lluvia, esta da paso a la nieve o la niebla,

posiblemente para “renforcer le caractère hostile de l’univers urbain”

(Molina, 2007: 3). Asimismo, esta autora (2007: 4) pone de manifiesto que,

en esta serie, la mayor parte de las acciones ocurren durante la noche.

En lo que respecta al personaje de Adèle, Molina (2007: 5-6)

considera que este es desconcertante si se compara con las convenciones

del género policiaco, ya que:

Celui-ci est généralement très codifié du point de vue des genres

masculin et féminin. Son héros est « un homme, un vrai » (Blanc,

1991, p. 123). De plus, les personnages féminins se cantonnent

généralement au rôle de la femme fatale, « séduisante et perverse,

aguicheuse et immorale, provocante et fourbe, tentante et tentatrice »,

en somme une « figure du mal » (Blanc, 1991, p. 147) […]. Tardi, en

accordant le rôle de héros à un personnage féminin, semble inverser

les valeurs habituellement associées dans le polar au féminin /

masculin. Adèle déroge ainsi à la règle des personnages archétypaux.

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

244

Skopos 11 (2020), 237-254

No obstante, pese a esta inversión del género, Adèle sigue

presentando las características comúnmente asociadas al héroe masculino:

Adèle est un personnage ordinaire qui reconnaît d’ailleurs bien

volontiers qu’elle : « n’[a] pas une âme de héros » (T. 6, p. 9). Ses

postures relâchées ou encore son goût pour le tabac (T. 4, p. 20) ou

ses quelques écarts avec la légalité ne peuvent manquer de rappeler

le « héros négatif, individualiste et marginal, en dehors de l’institution

policière » (Frias, 2002, p. 211). D’un cynisme notoire, elle porte un

regard désabusé sur la ville dans laquelle elle évolue et plus largement

sur le monde. Pessimiste et entretenant peu d’espoir sur la nature

humaine, elle apparaît bien souvent comme un héros solitaire qui se

« méfie de tout le monde » (T. 4, p. 19), en proie au découragement

(Molina 2007: 6).

Vicari (2016: 189-190), quien analiza la traducción de esta serie en el

par de lenguas francés-italiano, define a Adèle como una:

[...] donna dal carattere duro, misantropa, testarda e combattiva, che si

trova coinvolta in tutta una serie di avvenimenti rocamboleschi in una

Parigi di inizio Novecento. [...] Audace e scontrosa, Adèle rappresenta

un’eroina sui generis, si distingue dalle altre eroine contemporanee,

legate a clichés più tradizionali, per il suo carattere brusco e cinico,

tale da risultare persino antipatica a tratti. Ciononostante, è il solo

personaggio femminile positivo che dà voce alle idee e ai pensieri di

Tardi, di cui si presenta come l’alter ego. A questa caratterizzazione di

Adèle contribuisce, oltre che le azioni che la protagonista compie, e

alla sua passione per l’alcool e il tabacco, soprattutto l’uso di un

linguaggio colloquiale, talvolta triviale e irriverente: passa con

disinvoltura da un registro all’altro a seconda dell’interlocutore e a

seconda della sua attitudine nei confronti di quest’ultimo.

En efecto, Adèle se manifiesta como un personaje poco común en

comparación con el resto de mujeres que aparecen representadas en el

cómic, más aún en la década de 1970. Adèle es, cuando menos, un

personaje fuerte y con carácter, independiente, pero que es capaz de

manifestar sentimientos para con sus compañeros y demás personas.

Vistas estas cuestiones, procederemos a analizar el cómic objeto de

estudio.

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

245

Skopos 11 (2020), 237-254

Ficha n.º 1

Página 3

Contexto

La acción se sitúa en el comienzo de la historia, donde se presenta la apertura del

huevo de pterodáctilo y su posterior huida.

Texto fuente

PARIS, 4 novembre 1911. Au Muséum d’Histoire naturelle du Jardin des Plantes.

23 :45.

Texto meta

París, 4 de noviembre de 1911. En el Museo de Historia Natural del Jardin de

Plantes, 23:45 h...

Nivel de análisis

Léxico-semántico.

Comentario

En este caso, observamos, en primer lugar, cómo se han modificado las

mayúsculas de los nombres propios, como PARIS, por minúsculas en la versión

en español. Asimismo, en lo que respecta a la denominación del Museo de

Historia natural y el Jardin des Plantes, podemos ver que se ha optado por

traducir el nombre del primero, pero no del segundo, puede que en un intento por

mantener el color local del texto y para evitar posibles confusiones en el lector.

Ficha n.º 2

Página 5

Contexto

Boutardieu, quien controla desde Lyon el pterodáctilo, comienza a reírse en su

despacho al ver que puede controlar al animal.

Texto fuente

AH, AH, AH, AH

Texto meta

JA, JA, JA JA

Nivel de análisis

Prosódico.

Comentario

En este caso, observamos el empleo de las interjecciones “ah” y “ja” para simular

la risa de Boutardieu. Las onomatopeyas son, desde luego, uno de los aspectos

más problemáticos en la traducción del cómic. En este caso, como se señala en

TERMIUM Plus (2015)5, en francés, tanto la repetición del signo de exclamación,

como el uso de la mayúscula dependen del efecto que el guionista desee

expresar. De esta manera, de acuerdo con TERMIUM Plus (2015), se pueden

encontrar hasta cuatro posibilidades estilísticamente correctas: “Ha, ha, ha!”, “Ha!

Ha! Ha!”, “Ha! ha! ha!” y “ha ha!”. En español, la Ortografía (2010: 419) indica que

los elementos repetidos de la onomatopeya deben aparecer separados mediante

comas, como es el caso de esta traducción, como también indica Fundéu (2010).

Disponible en Web: <https://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2guides/guides/clefsfp/index-

fra.html?lang=fra&lettr=indx_catlog_o&page=96XtBxKUbdIg.html> [ref. de 14 de septiembre de

2020].

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

246

Skopos 11 (2020), 237-254

Ficha n.º 3

Página 6

Contexto

La acción se desarrolla en la comisaría del Distrito XII de París, tras el primer

avistamiento del pterodáctilo.

Texto fuente

1h03 au poste de police du XIIe arrondissement

Texto meta

1:03 h, en la comisaría de policía del Distrito XII...

Nivel de análisis

Léxico-semántico.

Comentario

En este caso, observamos que el traductor ha optado por traducir el término

arrondissement, una “subdivision administrative, etc., d'une grande ville, surtout

de Paris” (CNRTL, n. d.)6, por distrito. Es cierto que el concepto de distrito no

coincide exactamente, en el plano jurídico, con el de los arrondissements

parisinos, que están dotados de un ayuntamiento propio. No obstante, en este

caso nos parece una traducción muy apropiada dado que es comprensible para el

lector, natural y funcional.

En lo concerniente a la expresión de la hora, podemos ver cómo el traductor ha

seguido las normas de la Real Academia en el texto meta. Como señala Fundéu

(2011), en español, el separador entre las horas y los minutos son los dos puntos

(que deben aparecer pegados a ambos dígitos), aunque también se acepta el uso

del punto. Asimismo, Fundéu (2011) señala que el símbolo h es opcional, aunque

su uso se recomienda cuando se prescinde de los ceros de los minutos.

Finalmente, en lo referente a la traducción de poste de police por comisaría,

observamos una técnica de generalización. Como señala el CNRTL (n. d.)7, un

poste de police es un “Corps de garde d'un commissariat de police dans une ville

[…]”. No obstante, si consideramos la relación entre elementos icónicos y

verbales, “comisaría” nos parece una decisión muy acertada.

Ficha n.º 4

Página 6

Contexto

La acción transcurre en la misma escena que la ficha n.º 3. Dos policías traen

detenido a un hombre que dice haber visto “une sorte de gros oiseau rouge avec

un bec plain de dents” y al que acusan de estar ebrio en la vía pública.

Texto fuente

Brigadier, on l’a trouvé dans la rue qui gueulait comme un âne. J’crois qu’il en a

un sérieux coup dans l’nez.

Texto meta

Brigadier, lo hemos encontrado en la calle. ¡Creo que le ha dado demasiado a la

botella!

Nivel de análisis

Disponible en Web < https://www.cnrtl.fr/definition/arrondissement> [ref. de 16 de septiembre

de 2020].

Disponible en Web < https://www.cnrtl.fr/definition/poste> [ref. de 16 de septiembre de 2020].

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

247

Skopos 11 (2020), 237-254

Léxico-semántico, prosódico.

Comentario

En este fragmento encontramos varios aspectos muy interesantes que deben ser

destacados. En primer lugar, hallamos el término polisémico brigadier que puede

indicar, según el CNRTL (n. d.)8: “Officier supérieur dans certaines armées”,

“Général de brigade” (familiar), “Militaire ayant le grade le plus bas dans certaines

armes (artillerie, cavalerie, train)”, “Celui qui est à la tête d'une brigade, d'un

groupe d'hommes spécialisés dans certaines tâches” (aparece con la anotación

domaines diverses) y, en el ámbito de la marina, “premier matelot d’une

embarcation”. En este caso, en el TM, el traductor ha optado por utilizar el término

“brigadier”, de origen francés y recogido en el Diccionario de la lengua española9

como: “oficial general cuya categoría era inmediatamente superior a la del coronel

en el Ejército y a la de contraalmirante en la Marina. Hoy ha sido reemplazada

esta categoría por la de general de brigada en el Ejército y la de contraalmirante

en la Marina” y “Militar que entre los antiguos guardias de corps desempañaba en

su compañía las funciones del sargento mayor de brigada del Ejército”. De esta

manera, dado que se trata de un rango miliar, nos parece apropiada la traducción

propuesta.

Asimismo, encontramos una omisión en este fragmento (“qui gueulait comme un

âne”), debido, posiblemente, a cuestiones de espacio en el bocadillo. Finalmente,

observamos unos rasgos del francés oral en el TO (j’crois, l’nez) que han sido

neutralizados en el TM.

Ficha n.º 5

Página 12

Contexto

Antoine Zborowsky trata de entablar una conversación con Adèle Blanc-Sec en el

vagón del tren en el que viajan a París. Esta, al no estar interesada en Antoine, se

hace pasar por Édith Rabatjoie, a quien tiene presa en un baúl en el tren. Antoine,

interesado en Adèle, trata de seguir la conversación, por lo que le pregunta a qué

se dedica.

Texto fuente

Heu... Je chasse le ptérodactyle… Excusez-moi mais j’aimerais finir mon journal !

Texto meta

Eeh... voy a la caza del pterodáctilo. ¡Discúlpeme, desearía terminar mi diario!

Nivel de análisis

Léxico-semántico.

Comentario

Si bien es cierto que los periódicos publicados todos los días son denominados

diarios10, y pese a que la traducción propuesta en el TM nos parece adecuada,

optaríamos por la palabra “periódico”. Creemos que la palabra “diario” puede

provocar confusión en el lector, sobre todo porque en la imagen se ve cómo Adèle

Disponible en Web <https://www.cnrtl.fr/definition/brigadier> [ref. de 16 de septiembre de

2020].

Disponible en Web <https://dle.rae.es/?w=brigadier> [ref. de 16 de septiembre de 2020].

Disponible en Web <https://dle.rae.es/?w=diario> [ref. de 16 de septiembre de 2020].

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

248

Skopos 11 (2020), 237-254

está leyendo un periódico, al igual que los otros tres hombres que viajan en el

vagón (uno de ellos lee, además, Le matin).

Ficha n.º 6

Página 14

Contexto

Después del viaje en tren, Adèle se dirige a la casa donde se hospedará y donde

la esperan Joseph y Albert. Una vez allí, les ordena que abran el baúl donde está

atrapada Édith, para que la lleven a una habitación del primer piso de la casa.

Texto fuente

Ça fait plaisir de rentrer à la maison… Joseph, Albert, sortez-la vite de cette malle

et enfermez-la dans la petite chambre du 1er.

Texto meta

Es un placer volver a casa... Joseph, Albert, sacadla rápido del baúl y encerradla

en el pequeño cuarto del primer piso.

Nivel de análisis

Morfosintáctico.

Comentario

Con la selección de este fragmento pretendemos señalar una tendencia que nos

ha llamado la atención a lo largo de la lectura del TM: la anteposición de los

adjetivos al sustantivo. Como señalan Regueiro Rodríguez, Delgado Cobos,

Fernández Leborans, Lázaro Mora y Beneroso Otáduy (2013), los epítetos indican

una intención explicativa y descriptiva de la realidad sugerida por el sustantivo,

mientras que los adjetivos pospuestos señalan “una especificación que restringe

la referencia propia del sustantivo, delimita la extensión significativa de éste”

(Regueiro Rodríguez et al., 2013). De hecho, según Hernando Cuadrado (1995:

85-86), el español presenta una tendencia a la posposición del adjetivo, aunque el

hablante posee un buen grado de libertad en el orden sintáctico. Además, para

este autor (1995: 86), la colocación del adjetivo se basa en dos oposiciones: “La

primera de ellas enfrenta las funciones especificativa y explicativa, haciendo que

aquélla esté representada por un adjetivo pospuesto la mayoría de las veces y

ésta por otro con mayor libertad en cuanto a su posición” y “La segunda, cuyo

término marcado corresponde al adjetivo antepuesto y el no marcado al

pospuesto, es de relevancia expresiva”. Por este motivo, en la traducción

analizada habríamos optado por posponer los adjetivos empleados, en lugar de

anteponerlos.

Ficha n.º 7

Página 19

Contexto

Justin de St. Hubert es recibido en la prensa en el puerto de Nantes. Este ha sido

convocado por el Gobierno de la República Francesa para viajar a París y matar

al pterodáctilo. El fragmento seleccionado corresponde a un diálogo entre St.

Hubert y un periodista.

Texto fuente

-M. Justin de St HUBERT, pouvez-vous nous dire pourquoi vous avez interrompu

une chasse qui s’annonçait brillante en A.E.F. pour rentrer précipitamment en

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

249

Skopos 11 (2020), 237-254

France ?

-Messieurs, je suis rentré à la demande du gouvernement. En effet, on m’a chargé

d’en finir avec ce ptérodactyle. C’est un grand honneur pour moi de mettre mon

talent de chasseur au service de la France. J’ai tué des centaines de fauves et

c’est pour moi une grande joie que d’ajouter à mon tableau de chasse ce monstre

sorti du fond des âges.

Texto meta

-Señor Justin de St. Hubert, ¿puede decirnos por qué ha interrumpido una cacería

que parecía brillante en A. E. F. para regresar precipitadamente a Francia?

-Señores, he regresado a petición del Gobierno. En efecto, se me ha encargado

que termine con ese pterodáctilo. Es un gran honor para mí poner mi talento de

cazador al servicio de Francia. He matado a centenares de fieras, y es para mí

una gran alegría el poder agregar a mi cuadro de caza a este monstruo salido del

fondo de los tiempos.

Nivel de análisis

Pragmático-cultural, morfosintáctico.

Comentario

En este caso observamos dos cuestiones. La primera de ellas, en el plano

pragmático-cultural, radica en el uso de las siglas A. E. F. Con esta sigla se hace

referencia a la federación de colonias Afrique-Équatoriale française, ubicada en

África Central. Esta federación, heredera del Congo français y las dependencias

occidentales francesas, fue establecida en 1910 y continuó hasta 1958, y

agrupaba lo que conocemos como Gabón, Congo, Ubangui-Chari (actual

República Centroafricana) y Chad (Encyclopédie Larousse, n. d.). Si bien es cierto

que el lector español podría no tener nociones sobre este período histórico de la

historia colonial de Francia y, mucho menos tener conocimientos sobre la

naturaleza de esta sigla, reconocemos que el uso de la misma es el más

adecuado teniendo en cuenta el contexto de la escena y la escasez de espacio

disponible.

La segunda cuestión, en el plano morfosintáctico, se centra en el uso de la

preposición a en la oración “agregar a mi cuadro de caza a este monstruo”. En

efecto, como señala el Diccionario panhispánico de dudas (2005): “Los nombres

comunes de animales se usan con preposición o sin ella en función de la mayor o

menor proximidad afectiva existente entre el hablante y el animal” y “Por esta

razón es muy frecuente el uso de la preposición con los nombres que designan

animales domésticos, mientras que los nombres que designan animales no

domésticos normalmente no admiten la preposición”. En este caso, a raíz de lo

expuesto por la Real Academia, no debería admitirse el uso de la preposición a,

dado que el grado de implicación afectiva con el pterodáctilo es inexistente. No

obstante, Wikilengua (n. d.) señala otro matiz que podría explicar el uso de esta

preposición: “Cuando el complemento directo alude a un animal que se considera

inteligente o que se aprecia, así como a una cosa personificada”.

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

250

Skopos 11 (2020), 237-254

Ficha n.º 8

Página 35

Contexto

El diálogo se produce en una conversación entre Ménard, trabajador del Museo

de Historia Natural, y el policía Caponi, quien comete un error al utilizar la palabra

pterodáctilo.

Texto fuente

-Monsieur, des habitants voisins du Jardin des Plantes nous ont signalé la

présence du monstre. Notre mission consistait à abattre le pétrodactyle, et c’est

ce que nous avons fait.

-Ptéro, pas pétro, bougre d’âne.

Texto meta

-Señor, vecinos del Jardin des plantes nos han señalado la presencia del

monstruo. Nuestra misión consistía en abatir al petrodáctilo y eso es lo que

hemos hecho.

-¡Ptéro, no petro, cabeza de asno!

Nivel de análisis

Léxico-semántico.

Comentario

En este caso, encontramos un error por transposición de la palabra prterodáctilo,

dado que Caponi confunde el lexema ptero (de πτερον, ‘ala’11) por petro (del latín

petra, ‘piedra’). Aunque el traductor haya podido mantener este error en el TM,

hemos detectado un error ortográfico en “ptéro”. Pterodáctilo, al ser esdrújula,

porta el acento ortográfico sobre la a, mientras que ptéro, no debe llevar tilde,

dado que es una palabra llana acabada en vocal. En francés, dado que las reglas

de acentuación difieren de aquellas del español, por cuestiones de fonética la e

de ptéro sí debe llevar un acento agudo.

Ficha n.º 9

Página 34

Contexto

Una vez muerto el pterodáctilo, Esperandieu confiesa a los protagonistas de la

historia que Boutardieu controlaba al animal desde Lyon.

Texto fuente

Aussi étonnant que cela puisse paraître, BOUTARDIEU était doué de pouvoirs

surnaturels. Capable de produire à distance une énergie considérable, il redonna

la vie au ptérodactyle qui dormait intact dans son œuf depuis 136 millions

d’années. BOUTARDIEU fit éclore cet œuf et guida l’animal depuis LYON. Mais

ceci lui demandait une énorme concentration et par moments, fatigué, il perdait le

contrôle de l’animal qui devenait alors agressif et tuait.

Texto meta

Por sorprendente que pueda parecer, Boutardieu estaba dotado de poderes

sobrenaturales. Era capaz de producir a distancia una energía considerable, y

Disponible en Web: <http://etimologias.dechile.net/?pteroda.ctilo> [ref. de 20 de septiembre

de 2020].

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

251

Skopos 11 (2020), 237-254

devolvió la vida al pterodáctilo que dormía intacto en su huevo desde hacía 136

millones de años. Boutardieu hizo que ese huevo se abriera y guió al animal

desde Lyon. Pero esto le obligaba a una enorme concentración y por momentos,

cansado, perdía el control del animal, que entonces se volvía agresivo y mataba.

Nivel de análisis

Léxico-semántico

Comentario

Debemos señalar el error ortográfico en la palabra monosílaba guió, ya que, por

su naturaleza, no debe llevar tilde.

Ficha n.º 10

Página 46

Contexto

Se trata de una conversación que mantienen Joseph y Adèle después de que

este salve a la protagonista.

Texto fuente

C’est pour cette raison qu’il m’a assommé et qu’il vous a libérée, ÉDITH, afin que

vous fassiez évader RIPOL ainsi qu’ADÈLE l’avait prévu… Le soir même, à

nouveau au Jardin des Plantes, il tentera de tuer LOBEL, qu’il ne veut plus avoir

dans les pattes, au moment où celui-ci essaie pour la deuxième fois de tuer

ADÈLE.

Texto meta

Es por esto que me golpeó y que la liberó, Edith, a fin de que usted hiciera que

Ripol escapara como Adèle lo había previsto... Esa misma noche, en el Jardin des

Plantes, intentará matar a Lobel en el momento en que este intenta por segunda

vez matar a Adèle porque no quiere tenerla más en medio

Nivel de análisis

Comentario

En este caso, encontramos la construcción galicada “es por esto que”, que se

corresponde con la traducción de “c’est pour cette raison que”, de acuerdo con el

Diccionario panhispánico de dudas (2005). Según la RAE (2005), su origen podría

ser de origen francés y se da, a menudo, en oraciones enfáticas de relativo donde

se emplea el verbo ser. De esta manera, para la RAE (2005), “La construcción

considerada más correcta exige, en estos casos, repetir la preposición ante el

relativo, y que este lleve artículo: FUE POR ESO POR LO QUE..., CON ESTE

CONVENCIMIENTO FUE CON EL QUE... ”, aunque sería más sencillo y natural usar un

conector como “por ello”, “por esto” o “por tanto”.

5. Conclusiones

Finalizado nuestro análisis, podemos extraer las siguientes

conclusiones:

En primer lugar, la calidad de la traducción de “Adèle y la Bestia” es

óptima y adecuada. Se trata de un texto meta coherente y que logra la

equivalencia dinámica a lo largo de la lectura. No obstante, hemos

detectado una serie de aspectos, como errores ortográficos o sintácticos

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

252

Skopos 11 (2020), 237-254

que hemos querido señalar y corregir, siempre en el marco de una crítica

constructiva.

Asimismo, es interesante ver la estrecha relación entre los elementos

icónicos y gráficos en el cómic y que afectan y limitan la labor del traductor.

Los estudios de corte filológico, como los de Molina (2007). permiten

comprender mejor la naturaleza de la creación de Tardi, como la relevancia

de la ciudad de París en la obra, el uso del tiempo meteorológico como

elemento dinamizador o las características definitorias de Adèle como un

personaje sui generis dentro de este tipo de bande dessinée.

Finalmente, la realización de este tipo de estudios permite aumentar y

diversificar la literatura científica en torno a un objeto de estudio, la BD,

poco analizada desde el ámbito de la Traductología.

Referencias bibliográficas

ASOCIACIÓN CULTURAL TEBEOSFERA. La industria de la historieta en

España en 2019 [en línea]. Sevilla, España: Asociación Cultural

Tebeosfera, 22 de marzo de 2020 [ref. de 03 de septiembre de 2020].

Disponible en Web:

<https://www.tebeosfera.com/documentos/la_industria_de_la_historiet

a_en_espana_en_2019.html>

BLANC, J. N. (1991): Polarville. Images de la ville dans le roman

policier. Lyon: Presses universitaires de Lyon.

BUREAU DE LA TRADUCTION/TRANSLATION BUREAU (2015):

“Onomatopées et Interjections”. TERMIUM Plus [en línea]. 2020 [ref.

de 10 de septiembre de 2020]. Disponible en Web:

<https://www.btb.termiumplus.gc.ca/tpv2guides/guides/clefsfp/index-

fra.html?lang=fra&lettr=indx_catlog_o&page=96XtBxKUbdIg.html>

CASTRO, C.; ZUTTION, Q. (2018): Appelez-moi Nathan. París: Payor

Graphic.

CENTRE NATIONAL DE RESSOURCES TEXTUELLES ET LEXICALES [en

línea]. Nancy, Francia: CNRTL. 2020 [ref. de 10 de septiembre de

2020]. Disponible en Web: <https://www.cnrtl.fr/definition/>

DESVAUX, M.; Lubie, L. (2019): La fille dans l’écran. París: Marabulles.

ENCYCLOPÉDIE LAROUSSE: Afrique-Équatoriale française (A-ÉF) [en

línea]. París, Francia, sin fecha [ref. de 05 de septiembre de 2020].

Disponible en Web: <https://www.larousse.fr/encyclopedie/autre-

region/Afrique-%C3%89quatoriale_fran%C3%A7aise/104183>

Etimología de PTERODÁCTILO [en línea]. Chile, 2001-2020 [ref. de 10 de

septiembre de 2020]. Disponible en Web:

<http://etimologias.dechile.net/?pteroda.ctilo>

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

253

Skopos 11 (2020), 237-254

FÉLIX FERNÁNDEZ, L., ORTEGA ARJONILLA, E. (1996): “Algunas

consideraciones sobre la traducción de cómics francés-español: au

dessus du chavinisme”. La lingüística francesa: gramática, historia,

epistemología. Sevilla: Editorial de la Universidad de Sevilla, 161-166.

FUNDACIÓN DEL ESPAÑOL URGENTE. a (preposición) [en línea].

Madrid, España: Wikilengua.org, sin fecha [ref. de 15 de septiembre

de 2020]. Disponible en Web:

<http://www.wikilengua.org/index.php/a_(preposici%C3%B3n)>

FUNDACIÓN DEL ESPAÑOL URGENTE: Horas, grafía. Madrid, España, 4

de febrero de 2011 [ref. de 15 de septiembre de 2020]. Disponible en

Web: <https://www.fundeu.es/recomendacion/horas-grafia/>

FUNDACIÓN DEL ESPAÑOL URGENTE: Onomatopeya de la risa [en

línea]. Madrid, España, 11 de mayo de 2010 [ref. de 15 de septiembre

de 2020]. Disponible en Web:

<https://www.fundeu.es/consulta/onomatopeya-de-la-risa-2040/>

HERNANDO CUADRADO, L. A. (1995): “Gramática y estilística de la

posición del adjetivo en español”. Didáctica, 7, 73-88.

LAROUSSE (n. d.) Dictionnaire de français [en línea]. París, Francia.

Disponible en Web: <https://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/>

MERMILLIOD, A. (2019): Il fallait que je vous le dise. Tounai, Bélgica:

Casterman.

MOLINA, G. (2007): “Le Paris des Aventures extraordinaires d’Adèle Blanc-

Sec de Jacques Tardi. Une « ville noire » ?”. Géographie et cultures,

61, 61-78. Disponible en Web:

<https://journals.openedition.org/gc/2617#entries>

MUÑOZ CALVO, M., BUESA GÓMEZ, C. (2010). “Il sont fous ces

traducteurs ! La traducción del humor en cómics de Astérix”. Lengua,

traducción, recepción: en honor de Julio César Santoyo, vol. 1. León:

Servicio de Publicaciones de la Universidad de León, 419-476.

NORMA EDITORIAL Tardi, Jacques [en línea]. Barcelona, España: Norma

Editorial [ref. de 01 de septiembre de 2020]. Disponible en Web:

<https://www.normaeditorial.com/autor/238/1/jacques_tardi/>

PONCE MÁRQUEZ, N. 2009. La traducción del humor del alemán al

castellano. Un análisis contrastivo-traductológico de la versión

castellana del cómic Kleines Arschloch de Walter Moers. Tesis

doctoral. Universidad de Sevilla. Disponible en Web:

<https://idus.us.es/handle/11441/15103>

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA

LENGUA ESPAÑOLA (2010): Ortografía de la lengua española.

Madrid: Espasa.

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA

LENGUA ESPAÑOLA (2005): Diccionario panhispánico de dudas [en

Francisco Luque Janodet

La traducción a español de la bande dessinée…

254

Skopos 11 (2020), 237-254

línea]. Madrid, España [ref. de 28 de agosto de 2020]. Disponible en

Web: <https://www.rae.es/dpd/>

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA, ASOCIACIÓN DE ACADEMIAS DE LA

LENGUA ESPAÑOLA (2009): Nueva gramática de la lengua

española. Madrid: Espasa.

e-ISSN: 2695-8465

ISSN: 2255-3703

255

Skopos 11 (2020), 255-270

Decálogo de técnicas de traducción jurídica

Rubén González Vallejo

Università degli studi di Macerata

r.gonzalezvallejo@unimc.it

Fecha de recepción: 02.06.2020

Fecha de aceptación: 12.12.2020

Resumen: El lenguaje jurídico presenta características fuertemente marcadas,

impuestas por la conexión entre vida y derecho que el ser humano experimenta en la

sociedad. Esta sinergia refleja una continua confluencia con el lenguaje común y el

de otros sectores interdisciplinares, lo cual acrecienta la vastedad de su disciplina.

Este artículo se presenta como un breve decálogo de técnicas de traducción jurídica

para intentar colmar la ausencia de equivalencia exacta en el ordenamiento de

llegada, pues se antoja difícil en este ámbito, porque si bien por una parte

encontramos una gran sensación de traducibilidad al tener muchos manuales de

consulta al alcance, por otra nos encontramos con conceptos que reflejan la base de

una sociedad y que no siempre tienen una correspondencia directa en otras.

Palabras clave: lenguaje jurídico, técnicas traductoras, equivalencia.

Guidelines of legal translation techniques

Abstract: The legal language presents strongly marked characteristics, imposed by

the connection between life and law that humans experience in society. This synergy

reflects a continuous confluence with the common language and that of other

interdisciplinary sectors, which increases its vastness. This article is presented as a

brief decalogue of legal translation techniques in an attempt to fill in the absence of

exact equivalence in source legal system, as it seems difficult in this field, because

while on the one hand we find a great sense of translatability due to the existence of

numerous reference manuals, on the other hand we find concepts that reflect the

ground of a society and that are not always reflected in others.

Key words: legal language, translation techniques, equivalence.

Sumario: 1. Introducción. 1.1. La terminología como representante directa de la cultura. 2.

Técnicas de la traducción jurídica. 2.1. Técnica descriptiva o perifrástica (notas del traductor).

2.2. Préstamo. 2.3. Literal. 2.4. Léxica. 2.5. Equivalente contextual. 2.6. Neologismo. 2.7.

Equivalente funcional. 2.8. Equivalente formal. 3. Conclusiones.

Rubén González Vallejo

Decálogo de técnicas de traducción jurídica…

256

Skopos 11 (2020), 255-270

1. Introducción

Las características específicas que presenta la traducción jurídica

están delimitadas por su ámbito de especialidad y por su lenguaje, lo cual

afecta no solamente al estudio del texto sino también al proceso traductor

(Falzoi, 2005). En esta óptica, la terminología representa el punto crítico del

trasvase de una cultura a otra, pues no solamente conlleva problemas si la

lengua de partida difiere cuantitativamente por cuestiones culturales

(piénsese en la cultura occidental), ya que por ejemplo los códigos de los

sistemas políticos latinoamericanos que comparten la misma lengua oficial

de redacción son muy heterogéneos entre ellos al disponer de diferentes

estructuras lingüísticas. Si bien existen autores que defienden con

pesimismo que en la traducción jurídica impera la intraducibilidad, debido a

que dos sistemas legales nunca serán iguales, abogamos, de acuerdo con

Karim (2011: 101), por que el ejercicio traductor debe basarse en la

equivalencia y no en la “identidad”. A continuación, presentaremos los

problemas que derivan de la terminología jurídica, objeto de estudio

constante entre culturas en busca de la codiciada equivalencia, y las

técnicas para afrontar las dificultades presentes en el ejercicio traductor.

1.1. La terminología como representante directa de la cultura

El factor cultural subyace en la terminología jurídica debido a los

valores morales que han imperado en una comunidad concreta durante el

periodo de nacimiento del ordenamiento, lo cual conlleva una serie de

principios que deben seguir los individuos participantes. Dichas normas,

generalmente abstractas, deben aplicarse a casos concretos por quienes

deben advertir el margen de libertad de su acción para la aplicación de cada

norma jurídica. Y es esa abstracción la que determina la característica

principal de cada término que lleva a este a ser concretado o mutado por los

sentenciadores en un sistema compuesto por normas inciertas, y en

ocasiones, abstrusas

. Todo ello está determinado por el factor cambiante

de la sociedad, por lo que la nueva y constante interpretación de las leyes

nos lleva a aseverar que “las definiciones de términos legales son, por tanto,

definiciones abiertas” (Haenisch y Potapouchkine 2003-2004: 209). Por

consiguiente, y en consonancia con estos autores, existe una imposibilidad

de cubrir la mayoría de los conceptos mediante la aplicación de la técnica

Es interesante el enfoque de Falzoi (2005), quien pone de relieve la importancia de las

repercusiones legales de la adaptación de los términos jurídicos característicos de una

sociedad ya que, contrariamente a lo que sucede en la mayoría de las traducciones que

pertenecen a otros campos, las adaptaciones culturales no encuentran respuesta en otros

textos o en textos literarios.

Rubén González Vallejo

Decálogo de técnicas de traducción jurídica…

257

Skopos 11 (2020), 255-270

de la equivalencia que veremos posteriormente, por la cual se adopta un

término en relación con la realidad equivalente en la otra lengua, lo que nos

lleva a hablar de una cierta comparación flexible. Esta reflexión encuentra

respuesta en el ejercicio de la traducción como una realidad global en

donde los conceptos no son mecánicos e intercambiables, sino más bien

poseen “valores pragmáticos, lingüísticos y, sobre todo, socioculturales”

(Haenisch y Potapouchkine 2003-2004: 211). En esta línea, Falzoi (2005) va

más allá indicando que en la terminología jurídica subyacen dos niveles: en

el más superficial aparece el contenido jurídico-lingüístico y en el más

profundo el sociocultural. Ello sin tener en cuenta la redacción de los

diferentes géneros textuales

, ya que, por ejemplo, en tanto que en el

ordenamiento románico-germánico se tiende a la terminología genérica, en

el anglosajón a la específica.

En traducción es recurrente el término ‘anisomorfismo’, por el cual

dos lenguas dan forma distinta a un mismo concepto traducible, pudiendo

ser las diferencias existentes entre los conceptos aparentemente iguales o

en ocasiones parciales, pero no equivalentes. En el primero de los casos

tenemos cura en español por guarigione y cura en italiano (mismo concepto

en español para designar dos en italiano). En el segundo, en cambio, el

término español ‘ordenanza’ en italiano es ordinanza por lo que concierne a

las ordenanzas municipales o militares, pero usciere cuando se refiere a la

profesión de ‘empleado que en ciertas oficinas desempeña funciones

subalternas’ (DRAE, 2014). Por su parte, Karim (2011) encuentra cuatro

tipos de anisomorfismo: lingüístico, cultural, pragmático e interpretativo. En

el caso del anisomorfismo cultural, por ejemplo, el concepto de ‘Audiencia

Nacional’ cubre un espectro más amplio que su correspondiente en italiano,

por lo tanto, se recurre a la técnica del préstamo, por el cual se mantiene

inalterable. Otro caso muy enriquecedor lo encontramos en algunos países

donde el derecho musulmán protege los derechos de la persona como el

matrimonio o la familia y el Common law rige el resto de las ramas del

derecho (derecho administrativo, civil, etc.). En su traducción al francés, la

figura wali, inexistente en nuestro ordenamiento y que es la que consiente el

matrimonio, requiere en este caso del añadido ‘matrimonial’ a tuteur, ya que

por sí solo no representaría un equivalente adecuado (Falzoi, 2009).

Cabe señalar que la ortotipografía constituye un conjunto de técnicas recientes, dado que

hasta hace pocos años de ello se ocupaban exclusivamente tipógrafos y revisores.

Aprovechamos esta nota para poner de manifiesto la falta de estudios al respecto, que conlleva

lo que llamamos transferencias tipográficas, es decir, el trasvase de una lengua a otra de las

convenciones ortotipográficas presentes en el texto de partida, producto de la falta de un punto

de referencia en nuestra propia lengua, ya que es una cuestión sensible por resolver todavía en

los libros de texto.

Rubén González Vallejo

Decálogo de técnicas de traducción jurídica…

258

Skopos 11 (2020), 255-270

Vargas-Sierra (2003) propone una clasificación de los términos

jurídicos en función del grado de anisomorfismo que presentan, la cual

completaremos parcialmente con ejemplos de nuestra combinación

lingüística. La autora distingue entre:

a) Disimetría causada por la divergencia de las prácticas culturo-

jurídicas.

b) Disimetría por la falta de una equivalencia traductora. El recurso de

amparo o la institución de la Audiencia Nacional, como

mencionábamos anteriormente, carecen de un equivalente en la

legislación italiana.

c) Sintagmas nominales extensos.

d) Conceptos exclusivos del campo jurídico-administrativo. En italiano

encontramos la palabra fideiussione, que solo tiene una acepción

perteneciente al ámbito jurídico y que se correspondería con el

español ‘fianza’, ‘garantía’.

e) Por último, palabras del lenguaje general cuyo significado goza de

una extensión jurídica. El DEJ recoge la palabra dictamen para el

lenguaje general como ‘informe elaborado por técnicos en una

determinada materia que actúan como peritos en un proceso’, y

para la acepción relativa al derecho canónico, como ‘opinión, juicio

o valoración técnica que se emite para la posterior emisión de un

acto jurídico’ (DEJ 2016).

Por último, si bien hay países que disponen de dos lenguas para un

mismo ordenamiento como Canadá o Suiza, el multilingüismo jurídico

encuentra una clara respuesta en el caso de la Unión Europea, dado que “a

nivel europeo no existe una terminología jurídica uniforme que haya sido

creada y diseñada por una cultura jurídica europea común preexistente a la

UE [Unión Europea]” (Rubio 2016: 150). Esta autora expone la propuesta de

Robertson, el cual plantea una diferenciación entre el plano vertical y el

plazo horizontal de los textos: mientras que el primero se centra en el

contenido y en la forma (partes, estructura, terminología, etc.), el segundo

en la homogeneidad del contenido (si dispone en los diversos párrafos o

apartados de la misma terminología, por ejemplo).

2. Técnicas de la traducción jurídica

Antes de entrar detalladamente en el campo de las técnicas de la

traducción jurídica es preciso aclarar la diferencia entre método, estrategia y

técnica, pues las tres nomenclaturas representan una fuente de confusión

terminológica. Según la traductóloga Hurtado (2001: 266), la diferencia

Rubén González Vallejo

Decálogo de técnicas de traducción jurídica…

259

Skopos 11 (2020), 255-270

estriba en que el método está compuesto por las soluciones que en una

traducción responden a una “opción global” en función de la finalidad de la

traducción; las estrategias, por su parte, entran en acción cuando aparecen

problemas que afectan a “micro-unidades textuales (…) bien por tratarse de

una unidad problemática, bien por tener alguna deficiencia en alguna

habilidad o conocimiento”. Por último, con la ayuda de las estrategias,

aparecen las técnicas, que son los instrumentos que afectan al resultado de

la traducción de un concepto. Una de las clasificaciones más famosas de

técnicas de traducción es la de Jean-Paul Vinay y Jean Dalbernet,

elaborada en 1958 y que está clasificada en función del método traductor

directo o indirecto (oblicuo) que presupone y que recoge Diadori (2012) en

su libro sobre técnicas y estrategias de traducción:

TÉCNICA

DEFINICIÓN

EJEMPLO

Préstamo

El concepto se transfiere a la lengua

de llegada (es común en el uso de

extranjerismos muy usados o de realia

que presentan grandes problemas de

traducción)

El caso de hotel y smartphone

en la lengua común o grosso

modo y ad hoc en registros más

cultos.

Calco

Es un tipo de préstamo particular en el

que se realiza una traducción literal de

la palabra

Véase baloncesto (basketball) o

autoservicio (self-service).

Traducción

literal

Se produce una transferencia de cada

una de las palabras con carácter

literal. Esta es frecuente en lenguas

afines.

El modismo “no es oro todo lo

que reluce” en italiano es “non è

oro tutto quello che luccica”.

Transposición

Se produce un cambio morfosintáctico

en la traducción

Mi fa piacere en español sería

“me alegro” y en inglés I like it

se traduciría como “me gusta”.

Modulación

Se realiza un cambio semántico a

través de un punto de vista diferente:

de la negación a la afirmación, de una

frase activa a una pasiva, etc.

“Verranno studiati i temi 4 e 5

per l’esame” por “se estudiarán

los temas 4 y 5 para el examen”.

Equivalencia

El significado semántico se transfiere

a través de medios estructurales y

estilísticos especiales, como sucede

en el caso de las expresiones

idiomáticas.

“La goccia che fa traboccare il

vaso” por “la gota que colma el

vaso”.

Adaptación

Este mecanismo surge cuando no hay

una referencia cultural en la lengua de

llegada.

El deporte críquet en Inglaterra

pasaría a ser en Francia el Tour

por el carácter nacional que

posee.

Compensación

Asumiendo una pérdida en el texto de

llegada, se recurre a esta técnica ante

la imposibilidad de reflejar un

concepto.

En cuanto al Sir de cortesía en

inglés, el español o el italiano no

aceptarían con naturalidad el

tratamiento de cortesía ‘señor’/

‘signore’, y por ello ambos

usarían ‘usted’/ ‘Lei’.

Tabla 1. Técnicas de traducción según Jean-Paul Vinay y Jean Dalbernet.

Rubén González Vallejo

Decálogo de técnicas de traducción jurídica…

260

Skopos 11 (2020), 255-270

El préstamo, el calco y la traducción literal pertenecen al método que

estos autores denominan directo, el preferido en el caso de que la

semejanza entre las lenguas permita su uso, pues su traducción sería más

fiel al autor. El resto se usaría en el caso de situaciones en las que no exista

un equivalente directo (Diadori, 2012).

Queremos destacar que, a nuestro modo de ver, las técnicas de la

transposición y la modulación representan una opción más sintáctica, en el

caso de que la traducción literal sea imposible, que terminológica, y por lo

tanto no serían tan importantes en la traducción jurídica cuya sectorialidad

dificulta potencialmente la traducción de los términos.

Adentrándonos en el lenguaje jurídico, la traducción de conceptos

provenientes de ordenamientos diferentes ha sido objeto de estudio desde

los inicios del derecho comparado. Cada sistema construye relaciones

internas entre poderes e instituciones, únicas en su especie, pero

semejantes a las de otros. Es en esa semejanza donde, tanto juristas como

parajuristas (traductores no juristas), intentan ver contenidos nocionales

comunes, una equivalencia. Los primeros adoptan una visión más escéptica

dada la imposibilidad, como por ejemplo para De Groot (citado en Holl

2012), de encontrar dos equivalentes funcionales en ordenamientos

jurídicos diferentes. Los traductólogos en cambio, y desde el ámbito

terminológico, ven equivalencias parciales funcionales a través de los

procedimientos de traducción:

En efecto, cuando el jurista se asoma a la terminología jurídica lo hace

mostrando que la coincidencia nocional es muy difícil de conseguir,

inclusive cuando los ordenamientos jurídicos pertenecen a la misma

familia del derecho. Sin embargo siempre es posible encontrar la

función que dicho concepto cubre y buscar la solución que se otorga

en la cultura jurídica de llegada para esa misma función (Bestué y

Orozco 2011: 182-183).

La presencia de la equivalencia funcional dependerá en gran medida

del parentesco entre ambos sistemas jurídicos (recuérdense a este

propósito el Common law y el Civil law). No obstante, para muchos autores

es de vital importancia estudiar el término conceptualmente y no solo a nivel

terminológico. Este es el caso de Cao (citado en Bestué y Orozco 2011),

quien clasifica los términos a nivel lingüístico, referencial y conceptual

teniendo en cuenta que el uso de los mismos tendrá que responder a

decisiones que dependan del contexto, de la finalidad del documento y de

su tipología. Esto es debido a que en el caso de la traducción jurídica no

existe un método correcto, sino que depende en gran medida de los

factores que acabamos de mencionar y de la consideración de cada

posibilidad “desde los puntos de vista jurídico, traductor e ideológico” (Holl

Rubén González Vallejo

Decálogo de técnicas de traducción jurídica…

261

Skopos 11 (2020), 255-270

2012: 205), lo cual otorga al traductor un papel no solo de mediador

lingüístico, sino también intercultural.

A continuación, presentamos nuestro decálogo de técnicas de

traducción en el campo jurídico, recomendando inicialmente, como en

cualquier traducción que se precie, analizar el texto, la finalidad, los

conocimientos del destinatario en dicho campo y sus expectativas con el fin

de escoger la solución más adecuada y satisfactoria para las unidades

macrotextuales y microtextuales presentes en el texto.

2.1. Técnica descriptiva o perifrástica (notas del traductor)

La técnica descriptiva o perifrástica se usa cuando no existe un

equivalente nocional y se realiza a través de la nota del traductor, de la

perífrasis y de la glosa. Por lo tanto, representa una solución perteneciente

a la técnica de la ampliación y se incluiría en la traducción documental de

Nord (1991).

Por lo que concierne al uso de las notas del traductor, Vázquez y del

Árbol (2006) sostiene que la técnica de la amplificación facilita en el texto de

llegada la comprensión de un concepto para aquellas culturas que no

dispongan de un equivalente

. Estas se colocan, por lo general, a pie de

página o al final de la traducción y tienen como objetivo aportar una

explicación funcional. La Asociación Profesional Española de Traductores e

Intérpretes aconseja introducir el uso de las notas ante:

 Nombres propios, patronímicos y apellidos

 Nombres de organismos y denominaciones oficiales

 Cambio de orden en las fechas

 Traducciones de abreviaturas

 Palabras y expresiones en otras lenguas distintas a las del texto