8
Skopos
Revista Internacional de Traducción e Interpretación
Córdoba (España)
ISSN: 2255-3703
2017
SKOPOS. REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E INTERPRETACIÓN
Skopos, con ISSN 2255-3703, es una revista de periodicidad anual, publicada en abierto en
el sistema OJS, que recoge aquellas contribuciones, fruto de la investigación, que versan
sobre Traducción e Interpretación y todas las disciplinas afines a dicha área de
conocimiento, una vez que han obtenido el informe positivo siguiendo el sistema de Peer
Review. Incluye, igualmente, reseñas bibliográficas y de trabajos de investigación.
Edición
UCOPress
Universidad de Córdoba
www.uco.es/ucopress
ISSN: 2255
--
3703
Depósito Legal: CO 76-2013
Redacción y correspondencia
Edición Revista Skopos
M. Carmen Balbuena Torezano
Manuela Álvarez Jurado
Facultad de Filosofía y Letras
Plaza del Cardenal Salazar, s/n
E-14071 Córdoba
mcbalbuena@uco.es
ff1aljum@uco.es
© 201
7
Skopos está recogida en los siguientes directorios, catálogos y bases de datos: Latindex, Dialnet,
Sumario ISOC – Ciencias Sociales y Humanidades, MIAR.
SKOPOS
REVISTA INTERNACIONAL DE TRADUCCIÓN E
INTERPRETACIÓN
VOLUMEN 8
AÑO 2017
Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación
Dirección y Edición /General Editors
María del Carmen B
ALBUENA
T
OREZANO
/
Manuela Á
LVAREZ
J
URADO
(Universidad de Córdoba)
Comité Editorial / Editorial Board
M José C
HAVES
(Univ. Huelva) ― María B
ORRUECO
(Univ. Sevilla) ― Nicolás
A. C
AMPOS
(Univ. Murcia) ― Elmar E
GGERT
(Univ. Bochum) ― Luis
F
ERNÁNDEZ
- (Univ. Harvard) ― Vera E. G
ERLING
(Univ. Düsseldorf) ― Frank
H
ARSLEM
(Univ. Heidelberg) ― Francisco M. M
ARIÑO
(Univ. Valladolid) ―
Blanca M
ERCK
(Univ. Huelva) ― Santiago N
AVARRO
(Univ. Düsseldorf) ―
José R
OSO
(Univ. Extremadura)
Comité Asesor Internacional / International Scientific Committee
Luis A. A
COSTA
(Univ. Complutense de Madrid) ― Ignacio A
HUMADA
(CSIC)
― Albrecht C
LASSEN
(Univ. Arizona) ― Silvia B
ACCO
(Univ. Nacional de
Córdoba) ― Alfonso C
ORBACHO
(Univ. Extremadura) ― Antonia C
ORDERO
(Univ. Bochum) ― M. José D
OMÍNGUEZ
(Univ. Santiago de Compostela) ―
Pilar E
LENA
(Univ. Salamanca) ― Juan A. E
STÉVEZ
(Univ. Huelva) ― Mª
Regla F
ERNÁNDEZ
(Univ. Huelva) ― Leticia F
IDALGO
(Univ. Las Palmas de
Gran Canarias) ― Maria Carolina F
OI
(Univ. Trieste) ― Javier F
RANCO
(Univ. Alicante) ― María Jesús G
ONZÁLEZ
(Univ. Bolonia) ― Catherine
G
RAVET
(Univ. Mons, Bélgica) ― Ingrid H
ENNEMANN
(Univ. Florencia) ―
Jordi J
ANÉ
(Univ. Rovira i Virgili) ― Óscar L
OUREDA
(Univ. Heidelberg) ―
Josefina M
ARTÍNEZ
(Univ. Bochum) ― Sylvie M
ONJEAN
-D
ECAUDIN
(Univ.
Cergy-Pontoise) ― Juan N
ESPRAL
(Univ. Heidelberg) ― Jürgen N
IEMEYER
(Univ. Bochum) ― Alena P
ETROVA
(Univ. Innsbruck) ― Julia P
INILLA
(Univ.
Valencia) ― José A. S
ABIO
(Univ. Granada) ― Giuseppe T
ROVATO
(Univ.
Bolonia) ― Ángel C. U
RBÁN
(Univ. Córdoba) ― Mª. José V
ARELA
(Univ.
Málaga) ― Miguel A. V
EGA
(Univ. Alicante) ― Pablo Z
AMBRANO
(Univ.
Huelva)
Secretaría de Redacción / Technical Advisory Board
David P
ONFERRADA
Á
LVAREZ
Envío de artículos y reseñas:
Skopos. Revista Internacional de Traducción e Interpretación, recibe
originales a través de la plataforma OJS de UCOPress, URL:
https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/skopos/index. El correo
electrónico se emplea exclusivamente para consultas no relacionadas con la
evaluación de los trabajos presentados. E-mail: skopos.review@gmail.com.
ISSN: 2255
-
3703
3
S
kopos 8
(2017
),
La interdisciplinariedad como elemento clave en la
conceptualización de los Estudios de Traducción en el
campo de conocimiento
Natividad Aguayo Arrabal
Universidad Pablo de Olavide
naguarr@upo.es
Fecha de recepción: 30.09.2017
Fecha de aceptación: 27.11.2017
Resumen: El presente artículo aborda el concepto de interdisciplinariedad (ID), un
fenómeno con una destacada presencia en revistas especializadas, comunicaciones
y programas formativos en los Estudios de Traducción (ET) desde donde animan a
impulsar la investigación o las iniciativas docentes en esta línea. A pesar del interés
que suscita esta realidad, también en el marco de los postulados de Bolonia (Berlin
Communiqué 2003), nos encontramos ante un concepto dotado de una gran
complejidad e imprecisión que requiere, pues, de una aproximación conceptual y
descriptiva. Asimismo, detallaremos el método más generalizado para representar el
continuo de la ID y las fases que se distinguen entre los términos asociados según el
grado de interacción existente entre las disciplinas: las clasificaciones jerárquicas de
términos (Klein 1990: 56), con especial atención al modelo de Kaindl (1999). Por
último, evaluaremos el nivel de ID en el plano epistemológico de la Traducción y la
Interpretación (TI) atendiendo al citado modelo para evidenciar cómo la noción de ID
se manifiesta esencial en la conceptualización de la propia disciplina.
Palabras clave: Estudios de Traducción, interdisciplinariedad, niveles de
cooperación entre disciplinas.
Interdisciplinarity: key aspect in the conceptualization of
Translation Studies as a field of knowledge
Abstract: This paper addresses the concept of interdisciplinarity (ID), a phenomenon
that has featured strongly in specialised journals, papers and training programmes
aiming to enhance interdisciplinary research and teaching initiatives in the field of
Translation Studies (TS). Although there is a growing interest in this topic, also
emphasized in the Bologna statements (Berlin Communiqué 2003), in fact we are
dealing with a highly complex and ambiguous reality, thus claiming for a more
precise conceptual and descriptive approach. Likewise we will identify hierarchical
classifications of terms as the most common method to represent the
interdisciplinarity continuum and the stages between its related terms according to
the interaction degree among disciplines (Klein 1990: 56). In this sense, Kaindl’s
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
4
Skopos 8
(2017
),
terminological hierarchy (1999) will be highlighted as the main model in our study
since it will be valuably used to assess the stages of ID in the epistemological level of
Translation and Interpreting Studies. Following this analysis, the results reveal that
the concept of ID is to be considered notably significant regarding the definition itself
of the discipline of TS.
Key words: Translation Studies, interdisciplinarity, levels of cooperation between
disciplines.
Sumario: Introducción. 1. La interdisciplinariedad como modo de organización del
conocimiento. 2. Imprecisión del concepto y de los términos asociados a la ID. 2.1. Criterios
para la definición y clasificación de los niveles de ID. 3. Clasificaciones basadas en los
niveles jerárquicos de interacción entre disciplinas. 3.1. Clasificación de Jantsch (Apostel et.
al. 1972: 106). 3.2. El modelo escalonado de Kaindl (1999). 4. La concepción de la ID como
base para la definición de la disciplina de los ET. 4.1. Los ET en su momento predisciplina.
4.2. Los ET comienzan a surgir como disciplina. 4.3. Consolidación de los ET como
disciplina. 4.4. Los ET como interdisciplina. 4.5. Los ET en su fase de ID importadora. 4.6.
Hacia la ID recíproca en los ET. Conclusiones
Introducción
Posiblemente, el hecho de abordar la ID en los ET puede parecer un
tema recurrente y quizás demasiado obvio si tenemos en cuenta que,
precisamente, los ET surgen del contacto e interrelación entre disciplinas.
Con todo, la investigación en torno a la naturaleza interdisciplinar de los ET,
en particular, y de la formación y Educación Superior, en general, lejos de
ser un tema obvio, cerrado y con escasa proyección, resulta un elemento
que suscita un claro interés, “Nowadays, interdisciplinary research and
education are a major trend in universities and research funding agencies, at
(sub)national, European, and international levels” (Wernli y Darbellay
2016: 3) y sobre el que, como veremos, hay aún muchas dimensiones de
análisis por abordar en este objeto de estudio.
Tanto es así que desde el propio EEES, el fomento de la ID se
concibe como un aspecto fundamental para mejorar la calidad y la
competitividad en la formación superior universitaria: “[Ministers] emphasise
the importance of research and research training and the promotion of
interdisciplinarity in maintaining and improving the quality of higher
education and in enhancing the competitiveness of European higher
education more generally” (Berlin Communiqué 2003: 7).
Por otro lado, el contexto laboral donde desempeñan su labor los
traductores se convierte en la manifestación más visible de que el panorama
profesional para esta figura está en constante cambio y, con ello, las
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
5
Skopos 8
(2017
),
necesidades de investigación en la disciplina. En efecto, la profesión del
traductor ha ido sufriendo una evolución al ritmo de los propios avances del
mercado, la revolución tecnológica y la profusión de las comunicaciones y
las interacciones en nuestro mundo globalizado. Resulta evidente que, a
partir de la revolución tecnológica y su impacto en la aparición de nuevos
contenidos, formas de traducir y herramientas para el traductor, las
posibilidades de trabajo para este perfil se multiplican y, en consecuencia,
los límites de la profesión se convierten en imprecisos e inestables (Dam y
Koskinen 2016a).
En este escenario se hace, pues, imprescindible abordar de manera
exhaustiva el concepto de interdisciplinariedad tomando como punto de
partida el análisis del plano epistemológico de los ET de este estudio para,
en futuras investigaciones, estar en disposición de analizar las
manifestaciones de este fenómeno en la disciplina de la TI en el resto de
planos, esto es, investigador, profesional y formativo con el fin de contrastar
los datos recabados.
1. La interdisciplinariedad como modo de organización del
conocimiento
Antes de acometer el examen detallado de la ID propuesto,
necesitamos revisar la noción de disciplina y así comprender las diferentes
posturas adoptadas a lo largo de estos años en pro de un enfoque u otro.
Dada la complejidad de esta cuestión, nos limitaremos a la selección de una
definición que entendemos aúna las visiones de aquello que se considera
disciplina y, por ende, que da pie a lo que denominaremos “lo disciplinar” o
“la disciplinariedad”, en contraposición a la ID.
Así pues, como punto de partida para tener una idea clara de
disciplina, tomaremos como referencia la definición de Weingart y Stehr
(2000: xi), que pone en relieve el papel decisivo de las disciplinas en la
forma en que se construye el conocimiento en la sociedad, así como el
propio sistema educativo e incluso la estructura de las ocupaciones
laborales:
Scientific disciplines are the eyes through which modern society sees
and forms its images about the world, frames its experience, and learns,
thus shaping its own future or reconstituting the past. […] they shape the
entire system of education. Likewise, disciplines have a great impact on
the structure of occupations […].
A este respecto, Grigg et al. (2003: 7) argumentan que las disciplinas
llevan implícitas la connotación de tener unas fronteras bien establecidas e
identificables, con normas desarrolladas de una manera clara que
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
6
Skopos 8
(2017
),
determinan lo que se considera un conocimiento aceptable, así como sus
problemas y las metodologías para su resolución. Según estos autores, las
disciplinas son, por definición, principalmente conservadoras y rechazan lo
radical y revolucionario. Además, son sólidas, se basan en el orden y el
control, la única forma de asegurar que el conocimiento que producen y
legitiman es fiable. Sin embargo, para los contrarios a la disciplinariedad y
que, por consiguiente, abogan por la ID, las disciplinas son estáticas, rígidas
y responden a una estructura inventada por el hombre, además son
resistentes al cambio y la innovación.
Si entendemos los distintos modos de organización del conocimiento
como una moneda de dos caras, al otro lado de la disciplinariedad
encontraríamos la ID. Esta última se relaciona, como argumentan Grigg et
al. (ibíd.), con el cruce de los límites, la apertura a nuevos espacios, la
preocupación por dar respuesta a los problemas reales del mundo,
caracterizados por el dinamismo y la flexibilidad. Algunas de las críticas que
recibe la ID, según este autor, es que se la considera maleable, imprecisa y,
con frecuencia, no cuantificable. Además, sus detractores defienden que la
ID necesita de la disciplinariedad como forma de organización para que la
investigación se considere lo suficientemente rigurosa.
A modo de resumen, ofrecemos una tabla para sintetizar las
características de la ID definidas en contraposición a las de la
disciplinariedad:
Disciplinariedad
Interdisciplinariedad
PARTIDARIOS
DETRACTORES
PARTIDARIO
S
DETRACTORES
Fronteras
identificables
Excesiva rigidez Cruce de límites Maleable
Solidez Estructura artificial Apertura a nuevos
espacios
Imprecisa
Orden y control Oposición al
cambio y a la
innovación
Dinamismo y
flexibilidad
No cuantificable
Crean un
conocimiento
fiable
Visión parcial de la
realidad en el
marco de una
disciplina
Respuesta a los
problemas reales
del mundo
Investigación poco
rigurosa
Tabla 1. Características de la disciplinariedad y la ID de acuerdo con sus
posibilidades y limitaciones basadas en Grigg et al. (2003: 6-7).
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
7
Skopos 8
(2017
),
Las críticas que ha recibido el modelo unidisciplinario, como fruto del
aislamiento entre disciplinas y la fragmentación artificial del conocimiento,
giran en torno al impedimento de crear una visión integral de los problemas
científicos y sociales y limitar la comunicación entre disciplinas, entre otros.
A este respecto, y en defensa de la interdisciplinariedad, el
reconocido sociólogo holandés Geert Hofstede se sirve de una fábula hindú
muy ilustrativa conocida como “Los seis sabios ciegos y el elefante” en aras
de manifestar la magnitud de este fenómeno que nos ocupa. Hofstede
revela, mediante esta parábola, la importancia del cruce entre disciplinas y
de la colaboración entre los investigadores para ganar un conocimiento más
profundo de los matices culturales, campo en el que trabaja expresamente,
pero que bien podría extender a otros ámbitos de la investigación social
(Hofstede 2001: 2):
Social scientists approach the social reality as the blind men in the
Indian fable approached the elephant; the one who gets hold of a leg
thinks it is a rope, but none of them understands what the whole animal
is like. We will never be more than blind men facing the social elephant,
but by joining forces with other blind men and women and approaching
the animal from as many different angles as possible, we may find out
more about it than we could ever do alone.
Ilustración 1. Representación de la fábula hindú de los seis sabios ciegos y
el elefante (Tovar 2011).
Como bien señala este autor, al igual que en la experiencia de estos
sabios, no somos más que ciegos ante los problemas complejos del mundo
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
8
Skopos 8
(2017
),
real si no adoptamos un enfoque interdisciplinar en la actuación conjunta
para el entendimiento y la resolución de dichos problemas.
2. Imprecisión del concepto y de los términos asociados a la ID
A partir de la fábula que recoge Hofstede, advertimos que el reclamo
de la ID viene justificado por considerarlo como un enfoque propicio para
solventar problemas prácticos en la sociedad. En esta línea encontramos la
definición propuesta por Klein y Newell (1998: 3), para quienes la ID es un
proceso donde se le da respuesta a una cuestión que, por su complejidad,
sobrepasa la capacidad de resolución que posee una única disciplina:
[…] a process of answering a question, solving a problem, or addressing
a topic that is too broad or complex to be dealt with adequately by a
single discipline or profession… [by] draw[ing] upon disciplinary
perspectives and integrat[ing] their insights through construction of a
more comprehensive perspective.
De forma similar, Hübenthal (1994: 55) también señala la pertinencia
de la colaboración interdisciplinar por la naturaleza compleja de la realidad y
por los supuestos beneficios que se derivarían de este tipo de cooperación:
[interdisciplinary collaboration is required because] [t]hese problems are
much too complex to be judged appropriately, much less solved, merely
with the subject-knowledge of a single discipline.
Sin embargo, el concepto de ID, como apuntábamos, se caracteriza
por su alto grado de abstracción y complejidad, y se sitúa lejos de poseer
una definición clara y precisa (Greckhamer et al. 2008: 307; OCDE 1998).
Asimismo, está envuelto en una gran confusión terminológica, de forma que
puede resultar incoherente y convertirse en un significante vacío, aceptado
por todos simplemente por tratarse de la “etiqueta de moda” (Morón 2010:
s.p.). Lo que parece cierto es que, tanto en los estudios e investigaciones
sobre el tema, como en su aplicación práctica, aparentemente se utiliza una
amplia variedad de términos sin aparente concierto para describir este
fenómeno beyond discipline [más allá de la disciplina] (Grigg et al. 2003: 6)
para los que reclaman mayor precisión lingüística:
[…] a wide range of terms is used […] to describe this `beyond
discipline´ phenomenon. These include (with or without hyphens) cross,
inter, trans, multi and pluri-disciplinary. Some clarification, and attempt
at greater linguistic precision, is called for.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
9
Skopos 8
(2017
),
2.1. Criterios para la definición y clasificación de los niveles de ID
En vista de los numerosos intentos de definición y la confusión
terminológica en este contexto, observamos que nuestra realidad objeto de
estudio está dotada de un dinamismo que obstaculiza, en mayor o menor
medida, la fijación de unas fronteras precisas entre un término y otro. Es por
ello que necesitamos asentar unas bases que nos permitan, de forma
sistemática, distinguirlos para su definición y clasificación. Con este objetivo,
tomamos como referencia los principios recogidos en Klein (1990: 55). La
utilidad de esta aproximación radica en que nos servirá para establecer un
criterio que nos permita distinguir y presentar los diferentes conceptos
surgidos en este ámbito. De este modo, Klein subraya que las iniciativas
interdisciplinares pueden definirse atendiendo a uno de los siguientes
principios:
1. La forma o estructura que adoptan en la práctica a la hora de
organizar el trabajo (como la colaboración en equipo, ya sea en docencia o
en investigación).
2. A partir de la motivación que mueve a la iniciativa interdisciplinar,
esto es, definir la ID aludiendo al porqué de su origen (p.ej. servir a
necesidades de la sociedad o laborales).
3. Indicando los principios de interacción, explicando el modo en el
que se interrelacionan las disciplinas. En este caso se pretende mostrar el
proceso de cómo se relacionan las disciplinas, es decir, el grado de
interacción (por ejemplo, en igualdad de condiciones si simplemente se trata
de una yuxtaposición de disciplinas, en subordinación si una predomina
sobre la otra, etc.).
4. Mediante una jerarquía terminológica. De acuerdo con este criterio,
se distinguen los niveles de integración establecidos según el punto anterior
a través del uso de una serie de etiquetas para representarlos (por ejemplo,
desde la simple interacción, pasando por el préstamo de una disciplina a
otra, hasta la síntesis de disciplinas y transgresión de límites disciplinarios).
Es lo que Klein (1990: 55) viene a denominar “jerarquía terminológica”
[terminological hierarchy] puesto que se refiere a la categorización
jerárquica de términos en función de su grado de interacción (definidos en el
punto 3).
Al hilo de estos principios que acabamos de enumerar, Klein (ibíd.)
valora el último (4), correspondiente a la terminología jerarquizada, como el
más comúnmente utilizado en las últimas décadas a la hora de comprender
a grandes rasgos el concepto de ID, así como para clasificar los distintos
términos asociados. En el siguiente epígrafe destacamos las
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
10
Skopos 8
(2017
),
categorizaciones más relevantes encontradas en la literatura revisada que
nos servirán de instrumento de referencia para analizar el grado de ID en la
propia disciplina de TI. Por una parte, la categorización de Jantsch (Apostel
et al. 1972) supone, fundamentalmente, una valiosa contribución a la hora
de describir y ordenar la variedad de términos asociados a la ID de manera
ascendente, manifestado visualmente con el ascenso gradual de color en la
tabla 2 (desde la multidisciplinariedad a la transdisciplinariedad). Por otra,
con el modelo de Kaindl (1999) retomamos los niveles de integración
principales incluidos ya en la jerarquización anterior, pero con un desglose
adicional en la etapa de ID que será descrito convenientemente en el
epígrafe 3.2. Como veremos, esta aportación de Kaindl (ibíd.) será
fundamental en nuestro posterior análisis de los niveles de ID en la
disciplina de los ET.
3. Clasificaciones basadas en los niveles jerárquicos de interacción
entre disciplinas
De entre todas las clasificaciones revisadas en el marco de nuestra
investigación (Grigg et al. 2003; Klein 2010; Stock y Burton 2011, entre
otros), las que cubren ampliamente la variedad de términos asociados a la
ID en forma de jerarquía de términos son, a nuestro entender, la propuesta
de Erich Jantsch (Apostel et al. 1972) en el seminario de la OCDE de 1970 y
el modelo escalonado de niveles de ID de Kaindl (1999). En este último,
Kaindl coincide con su predecesor en el uso de los tres niveles básicos de
integración (MIT: M(ultidisciplinarity) I(nterdisciplinarity) y
T(ransdisciplinarity). Estas categorizaciones se convierten en referencia
obligada para la definición de la ID y sus principales variantes en nuestro
estudio: la multidisciplinariedad (MD), la pluridisciplinariedad (PD) y la
transdisciplinariedad (TD). De manera particular, la taxonomía propuesta
por Kaindl (1999: 143 cit. en Göpferich 2011: 4) ha supuesto un elemento
clave para poder examinar la ID en la conceptualización de la propia
disciplina de TI, como detallaremos en el epígrafe 4.
3.1. Clasificación de Jantsch (Apostel et al. 1972: 106)
En primer lugar, presentamos la clasificación de Jantsch, miembro del
grupo de expertos invitado al seminario de la OCDE en 19701, encuentro
1 Seminario internacional celebrado en Niza (Francia) sobre la formación de los docentes para y por la ID en las
universidades, bajo el título “L'interdisciplinarité. Problèmes d'enseignement et de recherche dans les universitésˮ.
Encuentro organizado por el Centro para la Investigación e Innovación de la Enseñanza (CERI), integrado en la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Ministerio francés de Educación.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
11
Skopos 8
(2017
),
que supondría una fuente de inestimable valor para las posteriores
iniciativas y reflexiones sobre la ID. Jantsch (Apostel et al. 1972: 106)
realiza una clasificación de estos términos en función del grado de
cooperación entre disciplinas, esto es, identifica las diversas etapas de
colaboración y coordinación entre las diferentes especialidades en orden
ascendente:
CONCEPTO
NOCIÓN GENERAL
Comentarios para cada nivel
(Adaptado de Torres 1998: 72-
75)
Multidisciplinarity
A variety of disciplines
,
offered simultaneously,
but without making explicit
possible relationships
between them.
Multidisciplinariedad
: Nivel
más bajo de coordinación.
Mera yuxtaposición de materias
diferentes, agrupamiento sin
nexos de intercomunicación
claros. Como ejemplo:
agrupamiento de historia, física
y pintura.
Pluridisciplinarity
The juxtaposition of
various disciplines, usually
at the same hierarchical
level, grouped in such a
way as to enhance the
relationship between
them.
Pluridisciplinariedad:
Yuxtaposición de disciplinas
más o menos cercanas, sin
profunda coordinación, dentro
del mismo campo de
conocimiento (p.ej. física y
química). Mero intercambio de
informaciones sin modificación
de la base teórica y
metodológica de esas ciencias
en su individualidad.
Crossdisciplinarity
The axiomatics of one
discipline is imposed upon
other discipline at the
same hierarchical level,
thereby creating a rigid
polarization across
disciplines toward a
specific disciplinary
axiomatic.
Disciplinariedad cruzada:
Preponderancia de una
disciplina sobre las demás.
Esta disciplina impone sus
conceptos, métodos y marcos
teóricos a otras en el mismo
nivel jerárquico. Se trata de un
intento de apropiarse y
absorber la capacidad de otras
disciplinas de aproximarse a la
parcela profesional entendida
como propia de la disciplina
predominante.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
12
Skopos 8
(2017
),
Interdisciplinarity
A common axiomatics for
a group of related
disciplines is defined at
the next higher
hierarchical level or sub-
level, thereby introducing
a sense of purpose […]
Interdisciplinariedad
:
Interacción entre dos o más
disciplinas que tiene como
resultado una transformación
de las metodologías de
investigación, de los conceptos,
terminología, etc. Se logra un
nivel de dependencia entre
ellas en igualdad de
condiciones, con intercambios
e integraciones recíprocos.
Transdisciplinarity
The co
-
ordination of all
disciplines and
interdisciplines in the
education/innovation
system on the basis of a
generalized axiomatics
(introduced from the
purposive level down) and
an emerging
epistemological […]
pattern
Transdisciplinariedad:
Nivel
superior de ID donde
desaparecen los límites entre
las disciplinas y se conforma un
sistema total que trasciende el
plano de las mismas. De tan
fuerte cooperación puede
hablarse de la creación de una
micro disciplina. Es posible
encontrar esta forma de
aproximación interdisciplinaria
con el nombre de
“metadisciplinariedad”,
“supradisciplinariedad”,
“transespecialidad”, entre otras
posibles denominaciones.
Tabla 2. Propuesta de Jantsch de etapas sucesivas para una mayor cooperación entre
disciplinas (Apostel et al. 1972: 106).
3.2. El modelo escalonado de Kaindl (1999)
El modelo de Kaindl (1999), como anunciábamos, se ha convertido en
el eje central de nuestra investigación. La principal razón es que, después
de revisar exhaustivamente el resto de clasificaciones, la de Kaindl (1999)
reúne los niveles de integración básicos que exige nuestro estudio: las tres
etapas MIT con la inclusión, además, de tres grados adicionales para la fase
de ID. Debido a la naturaleza del marco de la investigación, los ET, el
examen de la ID ha requerido la consideración de estos niveles que reúne
este autor a modo de esquema escalonado, con una disposición tal que
arroja luz a esta realidad aparentemente tan enrevesada.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
13
Skopos 8
(2017
),
Figura 1
. Cooperación entre las fronteras disciplinarias (según Kaindl
1999: 143 en Göpferich 2011: 4).
Para comenzar con la presentación de este modelo, abordamos el
nivel inferior de integración entre disciplinas, ubicado en la base del
esquema, esto es, la MD. Kaindl (1999), en su intento de definición del
concepto multidisciplinarity o multidisciplinariedad (en Göpferich 2011: 1),
entiende que la clave reside en contrastar esta noción con otros dos
conceptos muy próximos, esto es, ID y TD.
Para entender mejor esta relación entre los tres conceptos,
recogemos aquí la siguiente figura, que ilustra cómo el grado de
cooperación e interacción aumenta de abajo hacia arriba (Göpferich 2011:
4) desde la MD hasta la TD pasando por la ID y sus subniveles hasta
alcanzar el mayor nivel de cooperación, esto es, la TD:
De acuerdo con Kaindl (1999 en Göpferich 2011: 4), la MD designa la
mera coexistencia de disciplinas que comparten un objeto de interés y lo
investigan desde sus perspectivas disciplinarias sin integrar sus ideas en un
marco común. Según este autor, la MD se entiende como la forma más
débil de cooperación (o incluso la no cooperación) entre disciplinas. En
cualquier caso, se refiere al proceso que ofrece una yuxtaposición de
disciplinas que es acumulativa, no integradora, en la que las perspectivas
disciplinarias no cambian, solo son contrastadas (DeZure 1999: 2).
En el siguiente peldaño del modelo de clasificación de Kaindl
encontramos la fase de la ID. Dentro de ella, el autor diferencia tres niveles
o grados teniendo en cuenta la interrelación que se produzca entre las
disciplinas implicadas: imperialistic interdisciplinarity, importing
interdisciplinarity y reciprocal interdisciplinarity.
En el primero de esos niveles, el correspondiente a la ID imperialista
(imperialistic interdisciplinarity), una disciplina es constitutiva del desarrollo
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
14
Skopos 8
(2017
),
de otra. En la fase que la sucede encontramos la ID importadora (importing
interdisciplinarity). Kaindl la describe como una forma de cooperación en la
que una disciplina usa conceptos, métodos y teorías de otra disciplina para
ganar un conocimiento más profundo dentro de su propio campo pero sin
dar nada a cambio a la disciplina que aporta (Kaindl 1999: 147 en Göpferich
2011: 4-5).
Kaindl reserva el último escalón dentro de la etapa de ID para la
forma más próxima de cooperación interdisciplinaria es la reciprocal
interdisciplinarity. En este modo de cooperación, dos o más disciplinas
colaboran como socias igualitarias. Para hacer frente a la pregunta de
investigación conjunta se desarrollan conjuntamente los conceptos teóricos
y metodológicos que se combinan de forma sistemática. Los hallazgos de
este tipo de investigación aportan conocimientos y progreso científico para
todas las disciplinas involucradas en la reciprocal interdisciplinarity (Kaindl
1999: 147). Este concepto de reciprocal interdisciplinarity es muy similar al
que Kaindl denomina TD que se caracteriza, entre otros, por su carácter
sistémico y la integración de ideas en un sistema coherente de
conocimiento. La diferencia parece radicar en que esta última (la TD)
consigue involucrar a disciplinas de áreas pertenecientes a ámbitos
científicos completamente diferentes como las Humanidades y las Ciencias
Naturales (Hübenthal 1991: 92 cit. en Göpferich 2011: 5).
4. La concepción de la ID como base para la definición de la disciplina
de los ET
Seguidamente identificaremos las formas de cooperación e
interacción entre disciplinas descritas en el modelo de Kaindl (1999) en los
ET a lo largo de su desarrollo, desde sus inicios cuando tímidamente
comenzaron a emerger como disciplina académica propia, bajo la primacía
de otras áreas de conocimiento (Schjoldager 2008: 134), hasta el momento
en que se configuran como una interdisciplina (Snell-Hornby 2006: 70-71).
Es lo que denominaremos plano epistemológico, puesto que la concepción
de la ID es utilizada para la definición propia de la disciplina de los ET.
4.1. Los ET en su momento predisciplina
En los años previos a la década de los años 70, a falta todavía de ser
designados con la denominación que, posteriormente, los identificaría como
“Estudios de Traducción” o Translation Studies (Holmes 1972), los ET eran
considerados una “polidisciplina” [polydiscipline], a saber, una disciplina
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
15
Skopos 8
(2017
),
polinizada por otras disciplinas existentes (Gambier y van Doorslaer 2016:
1)2
En este contexto es donde los ET gozaban de un estatus secundario
fundamentalmente en la Filología, Lenguas Modernas y Estudios Literarios
(Gentzler 2014: 15). Consecuentemente, no fueron pocas las voces que se
alzaron para reivindicar un espacio propio para los ET, movidos por el
anhelo de constituirlos fuera del amparo de la Literatura Comparada o la
Lingüística Aplicada (Bassnett 2002: 3).
Así pues, si tuviéramos que identificar el nivel dentro del continuo de
ID en la época anterior a los años setenta, la MD resultaba la tendencia
imperante en el sentido de coexistencia de disciplinas interesadas en el
estudio de la Traducción. Esta última tenía el estatus de campo de
conocimiento de inferior rango por vincularse a un conocimiento de
naturaleza aplicada (Calvo 2010: 48), con contenido secundario y
subordinado a otras carreras de corte filológico, literario, etc. (ibíd.).
4.2. Los ET comienzan a surgir como disciplina
No es hasta la década de los años ochenta cuando se habla de la
consolidación de los ET. Sin embargo, hasta su completo desarrollo a
mediados de esa década, otras disciplinas como la Lingüística impusieron
sus conceptos, teorías, métodos, etc. en la práctica sobre el terreno, al
tiempo que las disciplinas filológicas se consideraban aún “dominadoras e
invasivas” sobre la Traducción (Calvo 2010: 54). Es por ello que la fase de
“ID imperalista” (donde una disciplina es constitutiva del desarrollo de otra
disciplina, en este caso, de los ET) es la más idónea para etiquetar a esta
tendencia que dominó los ET hasta los años ochenta (Kaindl 1999: 146),
momento de inflexión en el que comienza a hacerse “efectiva” su
independencia.
4.3. Consolidación de los ET como disciplina
A partir de los años ochenta, como ya hemos señalado, los ET
empezaron a adoptar un papel relevante, lo que se tradujo en un mayor
interés hacia la teoría y también, hacia la práctica de la traducción. Nos
2 “A discipline is always to a certain extent open to and determined by the disciplines which are in relatedness: a
discipline is therefore by definition a polydiscipline.” (Gambier y van Doorslaer 2016: 7). [Nuestra traducción:] Una
disciplina está siempre, hasta cierto punto, abierta y determinada por las disciplinas con las que intersecciona: una
disciplina es, como consecuencia, por definición una polidisciplina.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
16
Skopos 8
(2017
),
encontramos en el punto donde los ET se alejan de la tradicional
concepción de campo sin rigor científico para pasar a consolidar su imagen
como disciplina autónoma en los años noventa (Bassnett 2002: 1). Esta
autora, además, hace coincidir este giro con el momento de su expansión
global:
Once perceived as a marginal activity, translation began to be seen as a
fundamental act of human exchange. Today, interest in the field has
never been stronger and the study of translation is taking place
alongside an increase in its practice all over the world.
De igual modo, de la década de los 80 en adelante, la Traducción que
había surgido como aplicación de la Lingüística se convierte en método de
estudio de la Traductología, “el objeto de estudio varía a lo largo del tiempo:
de la Lingüística tradicional a la Traducción” (Calvo 2010: 49).
4.4. Los ET como interdisciplina
Según hemos descrito, aproximadamente entre los años 70 y 90, los
ET pasaron de ser considerados como una “subdisciplina” a una
interdisciplina (Gambier y van Doorslaer 2016: 3). De este modo, la
Traducción, a pesar de haber sido entendida como una subdivisión de la
Lingüística, como asegura Bassnett (2002: 2-3), de la Literatura Comparada
o la Lingüística Aplicada (Snell-Hornby et al. 1994), ya se concebía a finales
del siglo XX como un campo de estudio interdisciplinar solapado con otras
áreas (ibíd.), más confortable con él mismo, más capacitado para
involucrarse en el préstamo y la cesión de técnicas y métodos a otras
disciplinas. Por consiguiente, atendiendo a esta descripción de los ET,
Göpferich (2011) subraya que la forma de cooperación que se ha logrado en
nuestra disciplina, calificada a partir de la década de los 80 como campo de
conocimiento autónomo, es la ID.
Tanto es así que los ET llegan a considerarse como una
“interdisciplina perfecta” (Hatim y Munday 2004: 8), entendida por estos
autores como el punto de intersección entre otras áreas de conocimiento
como la Filosofía, la Lingüística, los Estudios Culturales y Literarios y la
Ingeniería Lingüística. Estos autores representan mediante la siguiente
figura la magnitud de esta interrelación entre diferentes disciplinas con los
ET:
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
17
Skopos 8
(2017
),
4.5. Los ET en su fase de ID importadora
En cuanto a la fase de ID importadora, Kaindl (1999) la describe
como una forma de cooperación donde una disciplina usa conceptos,
métodos y teorías de otra disciplina para conseguir un conocimiento más
profundo dentro de su propio campo sin ofrecer nada a cambio a la
disciplina “donante” (Kaindl ibíd.: 147). Este es precisamente el nivel que,
según Snell-Hornby et al. (1994), los ET han alcanzado hoy en día en la
mayoría de sus subcampos como una interdisciplina.
Entre las disciplinas que, por lo general, han sido fuente del préstamo
para los ET podemos citar la Lingüística, la Historia, la crítica literaria, los
Estudios de Género y Culturales, la Antropología, la Filosofía, el Derecho, la
Economía o la Informática, entre otras. En esta línea, O’Brien (2015: 12) se
suma al convencimiento de que el influjo en los ET parece ser
mayoritariamente unidireccional, esto es, los investigadores en Traducción
generalmente toman prestados conceptos, métodos, teorías, etc. libremente
de campos como la Lingüística, la Ciencia Cognitiva, la Neurociencia, etc.
(Tymoczko 2012; Apfelthaler 2014, entre otros) pero el alcance de la
influencia de los ET hacia estas materias parece ser limitado hasta nuestros
días.
Figura 2. Mapa de la interacción de las disciplinas que interactúan con los ET
(Hatim y Munday 2004: 8).
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
18
Skopos 8
(2017
),
De este modo, identificamos la fase de interdisciplina importadora
como aquella que ha prevalecido en los ET, al menos hasta comienzos del
siglo XXI, nutriéndose de otras disciplinas y, en menor medida, siendo
alimento en la otra dirección.
4.6. Hacia la ID recíproca en los ET
Si tomamos como referencia la reflexión de Snell-Hornby (2006: 166)
“[…] we could emphasize that Translation Studies opens up new
perspectives from which other disciplines or more especially the world
around might well benefit”, podríamos afirmar que nos encontramos en un
momento de cambio donde los ET parecen estar superando la etapa
anterior de préstamo unidireccional. Así pues, Calvo (2010: 68) ya
vaticinaba un giro hacia “un proceso de apertura e intersección a otras
disciplinas, relacionado de cerca con la sociedad globalizada y del
conocimiento en la que vivimos”.
Especialmente bajo la concepción de los ET como comunicación
intercultural (Snell-Hornby 2006: 166), Calvo (2010: 68) alude a los estudios
sobre el papel de la TI y del traductor en los procesos de
internacionalización comercial (Morón 2012; Aguayo y Ramírez 2015; Morón
y Medina 2016) y localización de productos (De Pedro 2006), de sitios web
de empresas exportadoras (Medina y Ramírez 2015), o Clavijo (sin fecha)
que, por su parte, destaca “la incidencia e influencia de la traducción en los
procesos de comunicación que se generan en ambientes organizacionales,
en el desarrollo de las actividades, de las prácticas de las empresas" (ibíd.:
62). Asimismo, subrayamos la influencia de la TI en Derecho Internacional
como competencia necesaria para profesionales del Derecho en distintos
contextos (Way 2002, 2004, 2016) y en tareas de mediación cultural y
lingüística (Bernardini 2004) o de gestión de contenidos multilingües (Díez
2010).
Como consecuencia, actualmente existen evidencias notables de la
colaboración de la TI con otras disciplinas que posibilitarían ampliar el
alcance del mapa propuesto por Hatim y Munday (2004: 8) recogido en el
epígrafe 4.4. Concretamente en la era digital en la que nos encontramos y,
en particular, en atención al potencial de las conexiones interdisciplinares en
localización web con las áreas de los ET susceptibles de relacionarse con
este campo, Jiménez-Crespo (2013: 135) realiza una propuesta
interdisciplinar entre la localización y los ET siguiendo el trazado sugerido
en la figura de Hatim y Munday (2004).
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
19
Skopos 8
(2017
),
En cualquier caso, estos trabajos confirman la existencia de
iniciativas desde la TI de fomentar un contacto más estrecho entre
diferentes disciplinas, al tiempo que ponen de manifiesto este avance
gradual de los ET hacia la ID recíproca para ser donante y no solo
prestamista: “in which TS is not only a borrower but also a lender” (O’Brien
2015: 13).
Conclusiones
A la luz de la revisión de la literatura analizada y después de la
aplicación del modelo de Kaindl (1999) para arrojar luz sobre la
conceptualización de la TI como disciplina, podemos extraer las siguientes
conclusiones sobre la ID y su manifestación en el plano epistemológico de
los ET, así como posibles futuras vías de investigación:
· Es necesaria una aproximación descriptiva al complejo concepto
de ID y un establecimiento de criterios precisos que ayuden a
definir este fenómeno, así como a dibujar los límites entre los
términos asociados en este continuo.
· La identificación de estos niveles de ID en el plano
epistemológico de la disciplina de TI abre nuevas vías de
investigación en los contextos profesional, investigador y
formativo de los ET para complementar y contrastar los
resultados obtenidos en el presente estudio.
· Los resultados de la investigación en los ET en nuestros días
apuntan, cada vez más, hacia esta dirección de cooperación
bilateral y, al parecer, esta será la tendencia en los años
venideros. Una muestra de ello es la reciente publicación de
Gambier y van Doorslaer (2016), cuyo título Border Crossing:
Translation Studies and other disciplines ya anuncia la diversidad
de posibles colaboraciones entre distintos campos de
conocimiento. Entre las contribuciones que se incluyen,
podemos citar la cooperación entre los ET y la Sociología
(Buzelin y Baraldi 2016), los estudios de Comunicación (House y
Loenhoff 2016), la Historia (Rundle y Rafael 2016), las Ciencias
de la Información y la Terminología (Bowker y Delsey 2016), la
Lingüística Computacional (Carl et al. 2016), la localización de
videojuegos (O’Hagan y Chandler 2016), la Informática
(Giammarresi y Lapalme 2016) y el marketing y el comercio
internacional (Jiménez-Crespo y Singh 2016).
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
20
Skopos 8
(2017
),
· A pesar de que los ET se sigan concibiendo generalmente como
una interdisciplina “importadora” (O’Brien 2015), el camino al
parecer ya iniciado hacia una ID recíproca, de acuerdo con
O’Brien (2015), conllevaría numerosas ventajas, como la
capacitación para resolver problemas complejos a partir de
diferentes perspectivas, con el consiguiente aumento de
creatividad para ese fin y como una forma de ofrecer nuevas
oportunidades cuando las posibilidades ofrecidas por disciplinas
individuales pueden resultar insuficientes y se vuelven
predecibles.
· Por otra parte, la asunción de la TI como campo interdisciplinar
en el propio mercado laboral, está suscitando toda una serie de
cuestionamientos de la propia identidad del traductor y de la TI
hoy. Así, detectamos una sensación generalizada de que la
profesión del traductor se caracteriza por tener contornos
borrosos (Kuznik 2011; Dam y Koskinen 2016a: 2), en continua
redefinición (Dam y Koskinen 2016b: 257), siguiendo la
concepción de la actividad de traducción de Mayoral (2004: 166)
como una tarea compleja y polifacética.
· Por último, con respecto al plano formativo, consideramos que
esta necesidad de convivencia al hilo de las limitaciones
disciplinarias bien podría vincularse con la noción de
transversalidad que apunta Calvo (2010). Esta idea se
relaciona estrechamente con los rasgos distintivos del traductor
versátil de Mayoral (2013) o el traductor funcional de Nord (2005:
210 cit. en Calvo 2010: 75). Aunque la autora extrapola el
término al terreno del diseño curricular, la transversalidad [de la
competencia traductora] se entendería como un instrumento que
ayuda a hacer factible la ID recíproca, en el sentido de que
mediante ella se consigue dotar al traductor de una formación
diversificada “que consiguen que su perfil profesional sea
extremadamente flexible y adaptable” (Calvo ibíd.: 76) y se
posibilita la colaboración interdisciplinar.
Referencias bibliográficas
AGUAYO ARRABAL, N. y RAMÍREZ DELGADO, C. (2015). “El traductor e
intérprete, ¿presente en el Comercio Exterior?” En LÁZARO
GUTIÉRREZ, Raquel; SÁNCHEZ RAMOS, María del Mar y VIGIER
MORENO, Francisco Javier (Eds.) Investigación emergente en
Traducción e Interpretación. Granada: Comares. Col. Interlingua. 5-18.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
21
Skopos 8
(2017
),
APFELTHALER, M. (2014). Stepping into others’ shoes: A cognitive
perspective on target audience orientation in written translation. MonTI
Special Issue 1, 303-330. doi:
http://dx.doi.org/10.6035/MonTI.2014.ne1.10.
APOSTEL, L.; BERGER, G., BRIGGS, A. y MICHAUD, G. (1972).
L’interdisciplinarité. Problemes d’enseignement et de recherche dans les
universités. Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement
(CERI). Paris: OCDE.
BASSNETT, S. (2002 [1991]). Translation Studies (3ª ed.). London/New
York: Routledge. Disponible en:
https://elearning2.uniroma1.it/pluginfile.php/136809/mod_resource/conte
nt/1/Translation%20Studies%20-%20Susan%20Bassnett.pdf [Fecha de
última consulta: 15 de julio de 2015].
BERLIN COMMUNIQUÉ (2003). Bologna Process Berlin 2003, Realising the
European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of
Ministers responsible for Higher Education in Berlin on 19 September
2003. Disponible en:
http://media.ehea.info/file/2003_Berlin/28/4/2003_Berlin_Communique_E
nglish_577284.pdf [Fecha de última consulta: 8 de abril de 2017].
BOWKER, L. y DELSEY, T. (2016). “Information science, terminology and
translation Studies: Adaptation, collaboration, integration”. En GAMBIER,
Yves y VAN DOORSLAER, Luc (Eds.) Border Crossing: Translation
Studies and Other Disciplines. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
73-96.
BUZELIN, H. y BARALDI, C. (2016). “Sociology and translation studies: Two
disciplines meeting”. En GAMBIER, Yves y VAN DOORSLAER, Luc
(Eds.) Border Crossing: Translation Studies and Other Disciplines.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 117-140.
CALVO ENCINAS, E. (2010). Análisis curricular de los estudios de
traducción e interpretación en España: experiencia curricular del
estudiantado. Tesis doctoral. Granada: Universidad de Granada.
CARL, M.; BANGALORE, S. y SCHAEFFER, M. (2016). “Computational
linguistics and translation studies: Methods and models”. En GAMBIER,
Yves y VAN DOORSLAER, Luc (Eds.) Border Crossing: Translation
Studies and Other Disciplines. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.225- 244.
CLAVIJO, V. (sin fecha). La traducción de textos empleados en el Comercio
Exterior [en línea] Disponible en:
http://www.colegiodetraductores.org.pe/archivo/Ponencia_Lic_Veronica_
Clavijo.pdf [Fecha de última consulta: 25 de enero de 2013].
DAM, H. V. y KOSKINEN, K. (2016a). The translation profession: centres
and peripheries. Introduction. JoSTrans, 25, 2-14. Disponible en:
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
22
Skopos 8
(2017
),
http://www.jostrans.org/issue25/art_intro.php [Fecha de última consulta:
30 de diciembre de 2016].
-------------- (2016b). Academic Boundary Work and the Translation
Profession: Insiders, Outsiders and (assumed) Boundaries. JoSTrans,
25, 254-267. Disponible en:
http://www.jostrans.org/issue25/art_koskinen.pdf [Fecha de última
consulta: 30 de diciembre de 2016].
DE PEDRO RICOY, R. (2006). “Las estrategias de internacionalización: un
nuevo reto para los traductores”. En JUAN GARAU, María; AMENGUAL
PIZARRO, Marian y SALAZAR NOGUERA, Joana (Eds.) Linguística
aplicada en la sociedad de la comunicación y la información. Palma de
Mallorca: AESLA-UIB. 393-400.
DEZURE, D. (1999). Interdisciplinary Teaching and Learning. Essays on
Teaching Excellence. Toward the Best in the Academy, 10(4), 1-5. The
Professional & Organizational Development Network in Higher Education.
DÍEZ ORZAS, P. L. (2010). “Gestión y producción multilingüe en sistemas
de información web: Repsol.com, un caso de éxito”. Revista
Tradumáticca- Traducció i Tecnologies de la Informació i la Comunicació:
Localització i web, 8: 1- 8.
GAMBIER, Y. y VAN DOORSLAER, L. (2016). “Disciplinary dialogues with
translation studies: The background chapter”. En GAMBIER, Yves y VAN
DOORSLAER, Luc (Eds.) Border Crossing: Translation Studies and
Other Disciplines. Amsterdam-Philadelphia: John Benjamins. 1-22.
GENTZLER, E. (2014). “Translation Studies: Pre-Discipline, Discipline,
Interdiscipline, and Post-Discipline”. International Journal of Society,
Culture & Language, 2(2), 13-24.
GIAMMARRESI, S. y LAPALME, G. (2016). “Computer science and
translation: Natural languages and machine translation”. En GAMBIER,
Yves y VAN DOORSLAER, Luc (Eds.) Border Crossing: Translation
Studies and Other Disciplines. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.
205-224.
GÖPFERICH, S. (2011). From Multidisciplinarity to Transdisciplinarity: The
Investigation of Competence Development as a Case in Point. MikaEL
Electronic Proceedings of the KäTu Symposium on Translation and
Interpreting Studies, 5, 1-24.
GRECKHAMER, T., KORO-LJUNGBERG, M., CILESIZ, S. y HAYES, S.
(2008). Demystifying interdisciplinary qualitative research. Qualitative
Inquiry, 14(2), 307–331.
GRIGG, L.; J., R. y MILSOM, N. (2003). Emerging issues for cross-
disciplinary research: Conceptual and Empirical Dimensions. Canberra:
Department of Education, Science, and Training (DEST).
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
23
Skopos 8
(2017
),
HATIM, B. y MUNDAY, J. (2004). Translation. An Advanced Resource Book.
London/New York: Routledge.
HOFSTEDE, G. (2001). Culture's Consequences: Comparing Values,
Behaviors, Institutions and Organizations across Nations. Thousand
Oaks, CA: Sage.
HOLMES, J. S. (1988 [1972]). “The Name and the Nature of Translation
Studies”. En HOLMES, James S. (Ed.) Translated! Papers in Literary
Translation and Translation Studies. Amsterdam: Rodopi. 67-80.
HOUSE, J. y LOENHOFF, J. (2016). “Communication studies and
translation studies: A special relationship”. En GAMBIER, Yves y VAN
DOORSLAER, Luc (Eds.) Border Crossing: Translation Studies and
Other Disciplines. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 97-116.
HÜBENTHAL, U. (1991). Interdisziplinäres Denken. Versuch einer
Bestandsaufnahme und Systematisierung. Stuttgart: Steiner.
-------------- (1994). “Interdisciplinary thought”. Issues in Integrative Studies,
12, 55-75.
JIMÉNEZ-CRESPO, M. A. (2013). Translation and Web Localization. New
York: Routledge.
JIMÉNEZ-CRESPO, M. A. y SINGH, N. (2016). “International business,
marketing and translation studies”. En GAMBIER, Yves y VAN
DOORSLAER, Luc (Eds.) Border Crossing: Translation Studies and
Other Disciplines. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 245-262.
KAINDL, K. (1999). "Interdisziplinarität in der Translationswissenschaft:
Theoretische und methodische Implikationen“. En GIL, Alberto; HALLER,
Johann; STEINER, Erich y GERZYMISCH-ARBOGAST, Heidrun (Eds.)
Modelle der Translation: Grundlagen für Methodik, Bewertung,
Computermodellierung. Frankfurt/M.: Lang. 137–155.
KLEIN, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Detroit:
Wayne State University Press.
-------------- (2010). “A taxonomy of Interdisciplinarity”. En FRODEMAN,
Robert; KLEIN, Julie Thompson y MITCHAM, Carl (Eds.) The Oxford
Handbook of Interdisciplinarity. Oxford: Oxford University Press. 15-30.
KLEIN, J. T. y NEWELL, W. H. (1998). “Advancing Interdisciplinary Studies”.
En NEWELL, William H. (Ed.) Interdisciplinarity: Essays from the
Literature. New York: College Entrance Examination Board. 3-22.
KUZNIK, A. (2011). “Puestos de trabajo híbridos. Cuatro indicadores del
carácter heterogéneo de los puestos de trabajo internos en traducción”.
Sendebar, 22, 283-307.
MAYORAL ASENSIO, R. (2004). “El polifacetismo del traductor (jurídico y
jurado)”. En GARCÍA DE TORO, Cristina y GARCÍA IZQUIERDO, Isabel
(Eds.) Experiencias de traducción. Reflexiones desde la práctica
traductora. Castellón: Publicacions de la Universitat Jaume I. 165-180.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
24
Skopos 8
(2017
),
MEDINA REGUERA, A. y RAMÍREZ DELGADO, C. (2015). “La localización
de la sección “productos” en sitios web de empresas exportadoras
agroalimentarias”. En GALLEGO HERNÁNDEZ, Daniel (Ed.) 2015. New
Insights into Specialised Translation. Monográfico de InTRALinea Online
Translation Journal. Disponible en:
http://www.intralinea.org/specials/article/la_localizacion_de_la_seccion_p
roductos_en_sitios_web_de_empresas [Fecha de última consulta: 2 de
mayo de 2017].
MORÓN MARTÍN, M. (2010). “Perfiles profesionales en Traducción e
Interpretación: Análisis DAFO en el marco de la sociedad multilingüe y
multicultural”. La Linterna del Traductor, 4 [en línea]. Disponible en:
http://www.lalinternadeltraductor.org/n4/dafo-traduccion.html [Fecha de
última consulta: 17 de octubre de 2015].
-------------- (2012). La figura del Traductor-Intérprete en procesos de
internacionalización: el caso de las convocatorias de becas del ICEX.
Sendebar, 23, 251-274. Disponible en:
http://revistaseug.ugr.es/index.php/sendebar. [Fecha de última consulta:
7 de enero de 2017].
MORÓN MARTÍN, M. y MEDINA REGUERA, A. (2016). “Professional
competences of translators who do not “translate”: translators in
professional fields of business internationalisation”. MonTI 8trans: 1-34.
doi: 10.6035/MonTI.2016.8.7.
NORD, C. (2005). “Training Functional Translators”. En TENNENT, Martha
(Ed.) Training for the New Millennium: Pedagogies for Translation and
Interpreting. Amsterdam/Philadelphia: Benjamins. 209-223.
O’BRIEN, S. (2015). “The borrowers: Researching the cognitive aspects of
translation”. En EHRENSBERGER-DOW, Maureen; GÖPFERICH,
Susanne y O’BRIEN, Sharon (Eds.) Interdisciplinarity in Translation and
Interpreting Process Research. Amsterdam, The
Netherlands/Philadelphia, PA: Benjamins. 5-17.
OECD (1998). Interdisciplinarity in Science and Technology. Directorate for
Science, Technology and Industry. Paris: OECD.
O'HAGAN, M. y CHANDLER, H. (2016). “Game localization research and
translation studies: Loss and gain under an interdisciplinary lens”. En
GAMBIER, Yves y VAN DOORSLAER, Luc (Eds.) Border Crossing:
Translation Studies and Other Disciplines. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins. 309-330.
RUNDLE, C. y RAFAEL, V. (2016). “History and translation: The event of
language”. En GAMBIER, Yves y VAN DOORSLAER, Luc (Eds.) Border
Crossing: Translation Studies and Other Disciplines.
Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 23-48.
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
25
Skopos 8
(2017
),
SCHJOLDAGER, A. (2008). “An overview of translation studies”. En
SCHJOLDAGER, Anne; GOTTLIEB, Henrik y KLITGÅRD, Ida (Eds.)
Understanding Translation. Århus: Systime Academic. 133-150.
SNELL-HORNBY, M.; PÖCHHACKER, F. y KAINDL, K. (Eds.) (1994).
Translation Studies: An Interdiscipline. Amsterdam/Philadelphia: John
Benjamins.
SNELL-HORNBY, M. (2006). The Turns of Translation Studies: New
Paradigm or Shifting viewpoints? Amsterdam: John Benjamins.
STOCK, P. y BURTON, R. J.F. (2011). Defining terms for integrated (multi-
inter-trans-disciplinary) sustainability research. Sustainability 3(8), 1090-
1113. Disponible en:
https://pdfs.semanticscholar.org/a356/a7d8086b5d85e7804b7d25d42152
0562309d.pdf [Fecha de última consulta: 18 de marzo de 2017].
TORRES SANTOMÉ, Jurjo (1998). “Las razones del currículum integrado”.
En TORRES SANTOMÉ, J. (Ed.) Globalización e interdisciplinariedad: el
currículum integrado. Madrid: Morata (3ª ed.). 29-95.
TOVAR, P. Los seis ciegos y el elefante. Sección Fábulas [recurso
electrónico]. 1 de noviembre de 2011. Disponible en:
https://www.pablotovar.com/los-seis-ciegos-y-el-elefante/ [Fecha de
última consulta: 20 de septiembre de 2017].
TYMOCZKO, M. (2012). The neuroscience of translation. Target, 24(1), 83-
102. doi: 10.1075/target.24.1.06tym.
WAY, C. (2002). “Traducción y Derecho: iniciativas para desarrollar la
colaboración interdisciplinary”. Puentes, 2, 15-26. Disponible en:
http://wdb.ugr.es/~greti/revista-puentes/pub2/03-articulo.pdf [Fecha de
última consulta: 9 de mayo de 2017].
--------------- (2004). “Making theory reality: an example of interdisciplinary
cooperation”. En ANDROULAKIS, Georges (Ed.) Translating in the XXI
century: Trends and Prospects. Aristotle University of Thessalonica,
Greece, 27-30 September 2002. Thessalonica: Faculty of Arts AUTH.
584-592.
--------------- (2016). “The Challenges and Opportunities of Legal Translation
and Translator Training in the 21st Century”. International Journal of
Communication 10, 1009–1029. Disponible en:
http://ijoc.org/index.php/ijoc/article/view/3580 [Fecha de última consulta:
8 de enero de 2017].
WEINGART, P. y STEHR, N. (2000). Practising Interdisciplinarity. Toronto:
University of Toronto Press.
WERNLI, D. y DARBELLAY, F. (2016). “Interdisciplinarity and the 21st
Century Research-Intensive University”. Position Paper. League of
European Research Universities (LERU) [en línea]. Disponible en:
http://www.intrepid-cost.eu/wp-
Natividad Aguayo Arrabal
La interdisciplinariedad como elemento clave en la conceptualización…
26
Skopos 8
(2017
),
content/uploads/2016/12/Interdisciplinarity_and_the_21st_century_resear
ch-intensive_university.pdf. [Fecha de última consulta: 3 de mayo de
2017].
ISSN: 2255
-
3703
27
Skopos 8
(2017
),
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, en 2015
Yéssica Alcántara, Arlenne Chávez, Mijail Garvich & Mary Ann Monteagudo
Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas
4201210086@upc.edu.pe / 4201210143@upc.edu.pe / pctrmgar@upc.edu.pe /
pctrmmon@upc.edu.pe
Fecha de recepción: 17.08.2017
Fecha de aceptación: 30.09.2017
Resumen: El presente estudio buscó recolectar información sobre el mercado de la
interpretación en Lima, ya que no existía un estudio reciente de esta amplitud en la
capital del Perú. Por tanto, se buscó conocer la modalidad y el entorno de
interpretación más demandados y la tarifa por jornada de interpretación. Se empleó
una metodología cuantitativa transversal para la obtención de resultados. Se
realizaron encuestas cara-a-cara en papel a los proveedores de servicios de
interpretación. Se determinó que la modalidad más requerida es la simultánea, que
no existe una tarifa estándar en el mercado, que el entorno con mayor porcentaje es
el técnico y, por el contrario, los entornos jurídico y médico registran los menores
porcentajes. Con este estudio se busca dar una visión del mercado de la
interpretación y ser punto de partida para mayores investigaciones que deseen
profundizar sobre el auge e importancia de la interpretación en el Perú.
Palabras clave: mercado de interpretación, proveedores de servicios de
interpretación, modalidades de interpretación, entornos de interpretación,
tarifas de interpretación.
The interpreting industry in Lima, Peru, 2015
Abstract: This study sought to gather information on the interpreting industry in
Lima, since there had not been any recent studies in the capital of Peru. Therefore,
we sought to find the most demanded mode and setting, and the fee per day. A
quantitative cross-sectional study was used to obtain the results. Interpretation
service providers were surveyed face-to-face. It was determined that the most
required mode is the simultaneous mode, there is no standard fee in the industry,
and the setting with the highest percentage is the technical setting. Conversely, the
legal and medical settings show the lowest percentages. With this study, we seek to
show the interpreting industry and be a starting point for further research that may
deepen into the rise and importance of interpreting in Peru.
Key words: Key words: interpreting industry, interpretation service providers,
interpreting modes, interpreting, interpreting fees.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
28
Skopos 8
(2017
),
Sumario:. 1. Introducción y justificación. 2. Metodología. 2.1. Diseño del estudio y fechas
realizadas. 2.2. Población y contexto. 2.3. Participantes. 2.4. Recolección de datos. 2.5.
Análisis de datos. 2.6. Resultados. 3. Disculsión. Conclusión.
1. Introducción y justificación
La globalización, el auge de los avances tecnológicos, así como los
diversos tratados de libre comercio que favorecen las relaciones
internacionales, han hecho que la industria de la interpretación haya crecido
considerablemente en las últimas dos décadas (Policastro 2016: 171). Este
crecimiento, a la vez, ha llevado a la creación de nuevos programas de
formación de intérpretes (University of Maribor 2013). El Perú ha tenido un
gran crecimiento económico en los últimos 10 años con un ritmo anual
promedio de 5.86  % entre el año 2001 y el 2012 (Asociación de Bancos del
Perú 2014). Ello ha llevado a la firma de distintos tratados, como el Tratado
de Libre Comercio Perú-EE. UU., el Tratado de Libre Comercio Perú-China
o el Acuerdo de Asociación con la Unión Europea (Ferreyros 2010), y la
realización de diversos eventos internacionales que requieren de intérpretes
para llevarse a cabo, como el Foro de Cooperación Económica del Asia-
Pacífico, la III Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno de América del
Sur-Países Árabes y el Foro Económico Mundial sobre América Latina
(Ministerio de Economía y Finanzas del Perú 2015). De la misma manera, el
número de universidades que enseñan esta profesión ha incrementado.
Ahora se cuenta con cuatro universidades: la Universidad Ricardo Palma, la
Universidad Femenina del Sagrado Corazón, la Universidad César Vallejo y
la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (Colegio de Traductores del
Perú 2016). Esto demuestra que el mercado de la interpretación está
creciendo cada año con cada nuevo egresado de dichas universidades.
Todos estos factores han logrado aumentar la demanda de intérpretes en
Lima y la expansión del mercado de la interpretación. Es cierto que existe
una evidente necesidad de intérpretes para cubrir la demanda de distintos
eventos, como la reciente Reunión Anual del Fondo Monetario Internacional
(International Monetary Fund 2015) y que el número de egresados en esta
profesión es mayor. Sin embargo, no existe ningún estudio que grafique la
situación del mercado de la interpretación en Lima, Perú en los últimos
años. Se pueden encontrar diversas investigaciones de mercado similares
como Estado actual del mercado de la interpretación en Bogotá
(Montealegre 2013) de Irma Montealegre en Colombia o diversos reportes
del mercado de la traducción e interpretación en Estados Unidos (EMSI
2012). Por otra parte, egresados de las distintas universidades peruanas ya
mencionadas han investigado el mercado como Demanda laboral de
intérpretes profesionales en la ciudad de Trujillo - 2014 (Gonzales 2014),
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
29
Skopos 8
(2017
),
Diagnóstico situacional del intérprete de conferencias en Lima (Chumpitaz y
Miranda 2003) o Estudio del mercado real y potencial de las industrias del
lenguaje en la ciudad de Cajamarca, junio--noviembre 2004 (Canales y
LLontop 2004). Sin embargo, ninguno de estos estudios describe la
situación de la ciudad más comercial del Perú en la actualidad; aún existe
poco conocimiento sobre la amplitud y demandas del mercado de la
interpretación en Lima que se necesita investigar.
Por esta razón, se realizó este trabajo de investigación. Se buscó
describir la situación actual del mercado de la interpretación en Lima, Perú.
De esta manera, se colocó en cifras este mercado e identificó su amplitud y
tendencias como, por ejemplo, las modalidades de interpretación más
solicitadas, los entornos de interpretación más recurrentes, las tarifas para
las distintas lenguas, etc. Este tipo de investigación es importante, ya que
permite dar una visión a los intérpretes y estudiantes del tipo de mercado
que deben enfrentar y la posibilidad de empleo. Asimismo, se espera que el
presente trabajo sirva como punto de partida para mayores investigaciones
que busquen profundizar sobre el auge e importancia de la interpretación en
el Perú y así sentar las bases de la investigación de este mercado.
2. Metodología
2.1. Diseño del estudio y fechas realizadas
El presente estudio es de tipo cuantitativo transversal. Para el recojo
de la información, se realizaron encuestas cara-a-cara en papel. Estas
encuestas dieron a conocer cuál fue la situación del mercado durante el año
2015. Para elaborar la encuesta, se siguió el estudio y clasificación que
realiza Amparo Jiménez (2002: 2-4) sobre la interpretación. El trabajo de
campo comenzó en abril del 2016 y finalizó en julio de 2016.
2.2. Población y contexto
Perú cuenta con 31 millones de habitantes y 9 millones de ellos viven
en Lima, la capital (Instituto Nacional de Estadística e Informática 2016).
Esta ciudad es sede de la mayoría de eventos internacionales que requieren
de servicios de interpretación (Ferreyros 2010), por lo tanto el mayor
porcentaje de proveedores de servicios de interpretación se encuentran en
Lima. Asimismo, Lima es la sede de las cuatro universidades que brindan la
carrera de Traducción e Interpretación (Colegio de Traductores del Perú
2016).
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
30
Skopos 8
(2017
),
2.3. Participantes
Los participantes fueron los proveedores de servicios de
interpretación. Se entiende por proveedor de servicios de interpretación a
toda persona u organización que brinda servicios de interpretación. Dentro
de los criterios de selección, se determinó que estuvieran localizados en
Lima, que hayan realizado jornadas de interpretación en el 2015 y que
tengan como mínimo un año de experiencia. Para saber los años de
experiencia de cada proveedor, se efectuó una previa comunicación por vía
telefónica y correo con cada uno. Se incluyó a todo proveedor sin importar
el número de trabajadores y si estos eran profesionales o empíricos.
Nuestra muestra fue no probabilística. Se deseó encuestar a toda la
población, pero la disponibilidad de los proveedores fue un impedimento.
La primera fuente que se utilizó para localizar a cada uno de los
proveedores fue la base de datos de los intérpretes oficiales de la
Asociación de Intérpretes de Conferencias de Perú, que se encuentran en
su página oficial (2017). Además, se recurrió a directorios como Páginas
Amarillas, se realizó una búsqueda por internet y se contó con intérpretes
profesionales como gatekeepers que fueron contactados por medio de
profesores de Interpretación de la UPC y de los primeros encuestados.
2.4. Recolección de datos
Se aplicaron las encuestas en un tiempo aproximado de 15 minutos.
Fueron autoaplicadas en papel y lapicero con la presencia de las
investigadoras (Yéssica Alcántara, Arlenne Chávez). Después, las
integrantes se encargaron de crear una base de datos en Microsoft Excel e
introducir los resultados. Luego, dicha base de datos fue revisada en
conjunto por ambas investigadoras.
2.5. Análisis de datos
El plan de análisis fue descriptivo. Primero, se usó MS Excel para la
base de datos de los resultados de la encuesta. Después, con el mismo
programa se elaboraron las tablas y los gráficos.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
31
Skopos 8
(2017
),
2.6. Resultados
Los siguientes resultados brindan una visión del mercado de la
interpretación en Lima durante el año 2015. En el estudio, participaron 47
proveedores de interpretación.
El 93.6 % de los encuestados afirma tener la profesión de traductor e
intérprete, mientras que el 6.4 % se dedica solo a la interpretación.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
32
Skopos 8
(2017
),
Los años de experiencia de los 47 proveedores de interpretación
varían desde 2 años a 53 años, con un promedio de años de experiencia de
13.8.
Como promedio, los intérpretes realizaron 63.2 jornadas de
interpretación en el año 2015 con un mínimo de 1 jornada y una máximo de
230.
Tipos de
clientes Ninguna 01-10
jornadas
11-20
jornadas
21-30
jornadas
Más de 30
jornadas
Empresas
privadas
nacionales
12.8 % 46.8 % 19.1 % 8.5 % 12.8 %
Empresas
privadas
internacionales
27.7 % 27.7 % 12.8 % 12.8 % 19.1 %
Organismos
internacionales 31.9 % 23.4 % 17.0 % 14.9 % 12.8 %
Entidades del
Estado 34.0 % 31.9 % 19.1 % 6.4 % 8.5 %
Organismos no
gubernamental
es (ONG)
53.2 % 31.9 % 6.4 % 2.1 % 6.4 %
Tabla 1: Porcentaje del tipo de clientes por rango de jornadas de interpretación
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
33
Skopos 8
(2017
),
En la tabla 1 se puede apreciar que casi todos los participantes
(87.2 %) brindan servicios a empresas privadas nacionales: la mayoría
(46.8 %) brinda 1-10 jornadas. También, resaltan las empresas privadas
nacionales, los organismos internacionales y las entidades del estado,
nuevamente con 1-10 jornadas de interpretación como la cantidad más
frecuente en cada sector. Finalmente, las ONG son los clientes menos
frecuentes, dado que el 53.2 % de los encuestados no brinda servicios de
interpretación a este sector. Los proveedores aportan una mayor cantidad
de interpretación a las empresas internacionales: el 19.1 % brinda más de
30 jornadas en ese sector.
Tipos de eventos Ninguna 01-10
jornadas
11-20
jornadas
21-30
jornadas
Más de 30
jornadas
Conferencias y
congresos 14.9 % 31.9 % 12.8 % 14.9 % 25.5 %
Reuniones de
negocios 17.0 % 42.6 % 10.6 % 17.0 % 12.8 %
Cumbres y
reuniones
gubernamentales
bilaterales o
multilaterales
23.4 % 31.9 % 21.3 % 12.8 % 10.6 %
Tribunales 85.1 % 14.9 % 0.0 % 0.0 % 0.0 %
Tabla 2: Porcentaje del tipo de eventos por rango de jornadas de interpretación
Entre los interpretes participantes, más del 80 % brinda servicios de
interpretación en conferencias y congresos y en reuniones de negocios, con
la cuarta parte (25.5 %) realizando más de 30 jornadas en conferencias y
congresos (ver tabla 2). También, la interpretación en cumbres y reuniones
gubernamentales es frecuente (23.4 %). Finalmente, el 85.1 % de los
proveedores de servicios de interpretación no brinda sus servicios en los
tribunales y el porcentaje que sí lo hace solo realiza 1-10 jornadas de
interpretación.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
34
Skopos 8
(2017
),
MIN MAX PROMED
Jornadas de
interpretación
simultánea
0 224 49.3
Jornadas de
interpretación
consecutiva
0 62 13.9
Tabla 3: Mínimo, máximo y promedio de la cantidad de jornadas realizadas de
acuerdo a la modalidad de interpretación
Como se muestra en la tabla 3, en el 2015 el número máximo de
jornadas de interpretación simultánea registrado en las encuestas es 224,
con un promedio de 49.3. Con una gran diferencia, se registraron 62
jornadas de interpretación consecutiva como máximo en el año 2015, con
un promedio de 13.9.
ENTORNOS Ninguna 01-10
jornadas
11-20
jornadas
21-30
jornadas
Más de 30
jornadas
Técnico 8.5 % 29.8 % 19.1 % 12.8 % 19.1 %
Económico
-
Financiero 12.8 % 40.4 % 12.8 % 6.4 % 17.0 %
Social 34.0 % 19.1 % 14.9 % 8.5 % 12.8 %
Jurídico 42.6 % 31.9 % 6.4 % 6.4 % 2.1 %
Médico 48.9 % 23.4 % 2.1 % 8.5 % 6.4 %
Tabla 4: Porcentaje de los entornos por rango de jornadas de interpretación
simultánea
El entorno con el mayor porcentaje de interpretación simultánea es el
entorno técnico, como se ve en la tabla 4. Se puede apreciar que solo el
8.5 % de los encuestados no brindó el servicio de interpretación en dicho
entorno y que el 19.1 % realizó más de 30 jornadas de interpretación en
este mismo entorno. Con respecto al entorno económico-financiero, solo el
12.8 % de los encuestados no trabajó en este entorno y el 17 % realizó más
de 30 jornadas. Se realizaron menos interpretaciones en el entorno jurídico
y médico: alrededor de la mitad de los participantes reportaron no brindar
servicios en estos entornos.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
35
Skopos 8
(2017
),
ENTORNOS Ninguna 01-10
jornadas
11-20
jornadas
21-30
jornadas
Más de 30
jornadas
Técnico 36.2 % 40.4 % 6.4 % 4.3 % 2.1 %
Económico
-
Financiero 44.7 % 34.0 % 4.3 % 4.3 % 2.1 %
Social 48.9 % 29.8 % 2.1 % 6.4 % 2.1 %
Jurídico 63.8 % 21.3 % 4.3 % 0.0 % 0.0 %
Médico 68.1 % 19.1 % 0.0 % 2.1 % 0.0 %
Tabla 5: Porcentaje de los entornos por rango de jornadas de interpretación
consecutiva.
Es llamativo que menos de la mitad de los proveedores brinda
servicios en el entorno jurídico y médico. El 63.8 % no realizó ninguna
jornada de interpretación consecutiva en el entorno jurídico y el 68.1 % en el
entorno médico. Asimismo, ningún encuestado realiza más de 30 jornadas
en los entornos jurídico o médico. El 40.4 % de los encuestados realiza de 1
a 10 jornadas de interpretación en el entorno técnico; este es el porcentaje
más alto dentro de este rango. Solo el 2.1 % realiza más de 30 jornadas en
los entornos técnico, económico-financiero y social.
Lengua
de trabajo Ninguna 01-10
jornadas
11-20
jornadas
21-30
jornadas
Más de
30
jornadas
Inglés 23.4 % 17.0 % 6.4 % 6.4 % 46.8 %
Portugués
70.2 % 10.6 % 4.3 % 8.5 % 6.4 %
Francés 80.9 % 2.8 % 0.0 % 2.1 % 4.3 %
Chino 91.5 % 2.1 % 4.3 % 2.1 % 0.0 %
Alemán 93.6 % 2.1 % 0.0 % 2.1 % 2.1 %
Italiano 95.7 % 4.3 % 0.0 % 0.0 % 0.0 %
Tabla 6: Porcentaje de las lenguas de trabajo por rango de jornadas de
interpretación
La tabla 6 demuestra que la lengua de trabajo más empleadas en el
mercado de la interpretación entre los 47 encuestados es el inglés: el
76.6 % de los encuestados indicaron brindar servicios de interpretación en
esta lengua durante el año 2015. El portugués y el francés se posicionan en
el segundo lugar. Menos del 10 % de los encuestados tiene como lengua de
trabajo el chino, alemán o italiano.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
36
Skopos 8
(2017
),
Lengua de trabajo MIN MAX PROMED
Francés 600 2600 1553
Alemán 900 1900 1415
Portugués 660 1800 1292
Italiano 900 1660 1253
Inglés 175 2600 1072
Chino 420 1800 945
Tabla 7: Tarifa (PEN) minima, máxima y promedio de las lenguas de trabajo por
jornada de interpretación.
Si se analiza la tarifa, como en la tabla 7, se identifica que los
promedios de tarifa más bajos son PEN 945 en chino y PEN 1072 en inglés.
Sin embargo, el rango de tarifas en inglés es amplio, desde PEN 175 a 2600
por jornadas de interpretación. Asimismo, los promedios de tarifa más altos
son PEN 1553 en francés y PEN 1415 en alemán.
3. Discusión
Se puede afirmar que la modalidad más requerida en el mercado de
interpretación en el año 2015 es la modalidad simultánea. Esta modalidad
no solo es la más recurrente en Lima. En el estudio que realizó Jacquy Neff
(2009), también se puede apreciar la misma diferencia entre las
modalidades. En el informe mundial de Neff, realizado en el 2009, como
promedio mundial, la interpretación simultánea tiene un 91.8 % contra un
6.5 % de interpretación consecutiva. La predominancia de la modalidad
simultánea también se registra en una de las entidades más importantes en
el campo de la interpretación: la Asociación Internacional de Intérpretes de
Conferencias. Una encuesta online, que se realizó en el 2008, indicó que el
79 % de sus encuestados «casi nunca» o «nunca» brinda servicios en la
modalidad consecutiva (Pöchhacker y Zwischenberger 2010). En otras
palabras, la gran mayoría de los participantes trabaja principalmente en la
modalidad simultánea. Sin embargo, el requerimiento de una modalidad u
otra puede depender del lugar. Por ejemplo, en el estudio de mercado
realizado por Canales y Llontop (2004) en Cajamarca, Perú, solo el 27 % de
las personas naturales brinda servicios en la modalidad simultánea. Las
autoras indican que es debido al grado de dificultad, la necesidad de
equipos técnicos costosos y la falta de profesionales. Se puede decir que
Lima, sede de distintos tipos de eventos y universidades de formación
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
37
Skopos 8
(2017
),
profesional en interpretación, posee una mayor demanda y oferta de la
modalidad simultánea.
Por medio de la presente investigación, se puede dar a conocer que
las tarifas varían en cada lengua. En el mercado de la interpretación en
Lima, no se maneja una tarifa estándar. Montealegre menciona que se da
una situación similar en Bogotá. «Se puede observar que las agencias e
intérpretes no cuentan con una reglamentación o política que conlleve a
crear un estándar de costo sobre el servicio de interpretación» (Montealegre
2013: 52). Como en Bogotá, la ausencia de una tarifa estándar en Lima
puede estar ligada a la poca cantidad de intérpretes que pertenecen a la
Asociación Internacional de Intérpretes de Conferencia (AIIC) y la carencia
de otras asociaciones peruanas de intérpretes. Es posible que esta sea la
razón por la que las tarifas más bajas de interpretación se encuentran en
América del Sur, de acuerdo con el informe mundial de Neff (2009). Por otra
parte, se puede relacionar la tarifa de acuerdo a los años de experiencia. La
menor tarifa (PEN 175), en inglés, se obtuvo de un proveedor de servicio de
interpretación con solo dos años de experiencia. Por otro lado, la mayor
tarifa (PEN 2600), en inglés y francés, pertenece a proveedores de servicios
con más de 15 años de experiencia. También, la tarifa promedio más baja
entre todas las lenguas es PEN 945 en chino. Puede que se deba a que la
modalidad consecutiva es más frecuente que la simultánea en dicha lengua
debido a su grado de dificultad. Esto se puede reafirmar con el enorme
déficit de profesionales en dicha lengua. Del Pino (2014: 147) afirma que, en
las reuniones de la ONU, no se cuenta con intérpretes de simultánea directa
del árabe, chino y ruso al español.
Con respecto a los entornos de interpretación, se puede apreciar
cierta diversidad en los porcentajes. Como afirma Lucía Ruiz Rosendo
(2013:210), los intérpretes suelen aceptar encargos en ámbitos muy
diversos, pero con el tiempo y la experiencia adquieren cierta
especialización. Asimismo, existen ciertas diferencias y similitudes entre las
modalidades simultánea y consecutiva. En primer lugar, se puede ver que,
en el entorno jurídico, ambas modalidades poseen una baja cantidad de
jornadas realizadas. Por ejemplo, en la modalidad consecutiva, ningún
intérprete realiza más de 30 jornadas y, en la modalidad simultánea, solo el
2.1 % realiza más de 30 jornadas. De manera similar, en el estudio realizado
por Montealegre en Bogotá (2013: 37-38), solo el 8 % de sus encuestados
brindó sus servicios en tribunales en todas las modalidades consideradas
por la autora. Según Montealegre, se puede afirmar que los clientes
requieren con menos frecuencia la interpretación en el entorno jurídico. No
obstante, estos resultados difieren con la encuesta realizada por
Pöchhacker y Zwischenberger (2008): el 53 % de sus participantes trabajan
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
38
Skopos 8
(2017
),
principalmente en el área del derecho (Law). Puede que se presente esta
disimilitud debido a que los participantes de la encuesta realizada por
Pöchhacker y Zwischenberger son miembros de la AIIC. Por otro lado, como
se muestra en los resultados, los entornos técnico y económico-financiero
muestran un porcentaje mayor que los demás entornos dentro de ambas
modalidades. El estudio realizado por Franz Pöchhacker y Cornelia
Zwischenberger (2008) también indica que el entorno económico-financiero
es el más común dentro de los participantes, con un 80.5 % en la modalidad
simultánea. Por otra parte, en el entorno médico, el 51.1 % de los
encuestados brinda sus servicios en este entorno en la modalidad
simultánea y el 31.9 % en la modalidad consecutiva. Sin embargo, de estos
proveedores, la mayoría solo brinda 1 a 10 jornadas y, en el caso de la
modalidad consecutiva, ningún proveedor brinda más de 30 jornadas. En el
estudio de mercado realizado por Canales y Llontop (2004) en Cajamarca,
indicaron que solo el 13 % de las personas naturales brindaba servicios en
esta área temática en cualquiera de las modalidades consideradas por las
autoras. Se puede apreciar que, aunque se realicen pocas jornadas en este
entorno, existe un mayor porcentaje de proveedores en Lima que brindan
sus servicios en el entorno médico en ambas modalidades. Sin embargo, se
debe tener en cuenta que el mercado en Cajamarca puede haber
evolucionado o decaído en los últimos once años.
Por último, es importante evaluar las limitaciones del presente trabajo.
Algunos de los proveedores de servicios de interpretación no desearon
formar parte de nuestro estudio. Sin embargo, debido a que se contó con
gatekeepers que sirvieron como contacto, se pudo aplicar suficientes
encuestas para obtener una muestra grande, considerando el tamaño
limitado de la industria en Lima. Al mismo tiempo, no hay artículos
académicos recientes en Lima, Perú acerca de este tema de investigación.
La última investigación de mercado en Lima se realizó en el 2003
(Chumpitaz y Miranda 2003) y se centró en la interpretación de
conferencias. Esto quiere decir que, en la actualidad, el mercado de la
interpretación en Lima no ha sido objeto de estudio.
Conclusión
Con la presente investigación, se busca describir el mercado de la
interpretación el Lima, Perú, durante el año 2015 en los aspectos más
resaltantes. En primer lugar, se identificó que la modalidad simultánea se
solicita con mayor frecuencia que la consecutiva. Los resultados mostraron
que no existe una tarifa estándar de una jornada de interpretación. Varían
de acuerdo a la lengua y a los años experiencia de los intérpretes. Además,
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
39
Skopos 8
(2017
),
dentro de la misma lengua, se registró una gran diferencia entre la tarifa
mínima y la tarifa máxima dentro de los encuestados. Asimismo, el entorno
con el mayor porcentaje tanto en la modalidad simultánea como en la
consecutiva es el entorno técnico. Por el contrario, el entorno jurídico y
médico registraron los menores porcentajes dentro de los 47 proveedores
de servicio de interpretación encuestados. Se espera que estos resultados
brinden un panorama sobre el mercado de la interpretación en Lima, Perú
en el año 2015. Asimismo, se desea dar una visión del mercado a los
estudiantes y nuevos egresados en Lima. Por último, el presente estudio
desea ser un punto de partida para investigaciones con mayor envergadura
sobre el mercado de la interpretación en Perú.
Referencias bibliográficas
ASOCIACIÓN DE BANCOS DEL PERÚ. Perú en el siglo XXI: Entre los
líderes del crecimiento económico de la región [en línea]. Lima:
Revista Asbanc Semanal, 2014 [ref. de septiembre 2015]. Disponible
en Web:
<http://www.asbanc.pe/ContenidoFileServer/ASBANC %20SEMANAL 
%20N %C2 %BA93_20140127041735749>.
ASOCIACIÓN DE INTÉRPRETES DE CONFERENCIAS DE PERÚ [en
línea]. Lima, 2017 [ref. de 5 de enero del 2017]. Disponible en Web:
<http://www.asicperu.com/>.
BANCO MUNDIAL [en línea]. Lima, 2015 [ref. de 15 de septiembre del
2017]. Disponible en Web:
<http://www.bancomundial.org/es/country/peru/overview>.
DEL PINO, J. (2014): La interpretación al español en las Organizaciones
Internacionales y la formación de intérpretes de conferencias de
lengua española [en línea]. Madrid: Universidad Alfonso X el Sabio de
Madrid. Disponible en Web:
<http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/ciefe/pdf/05/cvc_cie
fe_05_0016.pdf>.
CANALES, S. y LLONTOP, Z. (2004): Estudio del mercado real y potencial
de las industrias del lenguaje en la ciudad de Cajamarca. Lima:
Universidad Femenina del Sagrado Corazón.
CHUMPITAZ, T. y MIRANDA, L. (2003): Diagnóstico situacional del
intérprete de conferencias en Lima. Lima: Universidad Femenina del
Sagrado Corazón.
COLEGIO DE TRADUCTORES DEL PERÚ [en línea]. Lima, 2016 [ref. de
15 de febrero del 2016]. Disponible en Web:
<http://colegiodetraductores.org.pe/>.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
40
Skopos 8
(2017
),
EMSI. INDUSTRY REPORT: Translation and Interpretation Services [en
línea]. Idaho, EE. UU.: 2012 [ref. de 15 de febrero del 2016].
Disponible en Web:
<http://www.economicmodeling.com/2012/03/21/industry-report-
translation-and-interpretation-services/>.
FERREYROS, E. Perú: Política de Comercio Exterior y Los Tratados de
Libre Comercio [en línea]. Lima: Ministerio de Comercio Exterior y
Turismo, junio del 2010 [ref. de 14 de mayo del 2016]. Disponible en
Web:
<http://www.bcrp.gob.pe/docs/Publicaciones/Seminarios/2010/Comer
cio-exterior-Ferreyros.pdf>.
GONZÁLEZ, A. (2014): La demanda laboral de intérpretes profesionales en
la ciudad de Trujillo. Lima: Universidad César Vallejo.
UNIVERSITY OF MARIBOR. Interpreting Studies at the Crossroads of
Disciplines [en línea]. Eslovenia: The AIIC Webzine, 2013 [ref. de 15
de mayo del 2016]. Disponible en Web:
<http://aiic.net/page/6538/interpreting-studies-at-the-crossroads-of-
disciplines-call-for-papers/lang/1>.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA E INFORMÁTICA [en línea].
Lima: 2016 [ref. de 20 de octubre del 2016]. Disponible en Web: <
https://www.inei.gob.pe/>.
INTERNATIONAL MONETART FUND. 2015 Anual Meetings [en línea].
Lima: 2015 [ref. de 13 de noviembre del 2016]. Disponible en Web: <
http://www.imf.org/external/AM/2015/>.
JIMÉNEZ IVARS, A. (2002): Variedades de Interpretación: Modalidades y
Tipos. Valladolid, España: Hermēneus, Revista de Traducción e
Interpretación.
MINISTERIO DE ECONOMÍA Y FINANZAS DEL PERÚ. Perú: Historia de
éxito económico con futuro promisorio [en línea]. Lima: Ministerio de
Economía y Finanzas del Perú, 2015 [ref. de 15 de setiembre del
2015]. Disponible en Web: <https://www.2015lima.gob.pe/wp-
content/uploads/2015/01/Per %C3 %BA-Historia-de- %C3 %A9xito-
econ %C3 %B3mico-con-futuro-promisorio.pdf>.
MONTEALEGRE, I. (2013): Estudio actual del mercado de la interpretación
en Bogotá. Bogotá: Universidad EAN.
NEFF, J. A statistical portrait 2005-2009 [en línea]. The AIIC Webzine, 2009
[ref. de 2 de febrero del 2016]. Disponible en Web:
<http://aiic.net/page/3585/a-statistical-portrait-2005-2009/lang/1>.
PÖCHHACKER Y ZWISCHENBERGER. Survey on quality and role:
conference interpreters’ expectations and self-perceptions [en línea].
The AIIC Webzine, 2010 [ref. de 2 de febrero del 2016]. Disponible en
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
41
Skopos 8
(2017
),
Web: <https://aiic.net/page/3405/survey-on-quality-and-role-
conference-interpreters-expectations-and-self-perceptions/lang/1>.
POLICASTRO, G. La importancia de la traducción y la interpretación en el
ámbito de la Unión Europea [en línea]. Skopos, Revista Internacional
de Traducción: Vol. 7, 2016, [16 de enero del 2017]. Disponible en
Web:
<https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/skopos/article/view/6904/
6477>.
RUIZ, L. POLICASTRO, G. Didáctica de la interpretación: aplicación
especializada en el ámbito de la medicina [en línea]. Skopos, Revista
Internacional de Traducción: Vol. 3, 2013, [12 de enero del 2017].
Disponible en Web:
<https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/skopos/article/view/4398/
4165>.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
42
Skopos 8
(2017
),
Anexo: Instrumento de recolección de los datos
Encuesta
Código:________
La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas está realizando el estudio
titulado El Mercado de la interpretación en Lima, Perú 2015, con el fin de
contribuir al conocimiento en el área de la Traducción e Interpretación en
nuestro país. Como experto en el tema, deseamos contar con su
participación. Esperamos que nos pueda brindar sus perspectivas y
compartir su experiencia en torno al tema. Le informamos que las encuestas
son anónimas y su nombre no aparecerá junto a la encuesta. También,
queremos manifestarle que no existen respuestas correctas o incorrectas,
ya que se trata de su punto de vista. Por esta razón, le rogamos ser lo más
sincero posible y compartir todo la información que pueda y desee. La
encuesta durará un aproximado de 20 minutos dependiendo de su
participación. Le agradecemos por su tiempo y declaraciones.
1. Usted, actualmente se desempeña como
Marque solo una opción con una X en el recuadro.
a. ☐ Traductor e Intérprete
b. ☐ Solo como Intérprete
2. ¿Desde hace cuántos años brinda los servicios de
interpretación? Escriba un número aproximado.
_____ años
3. Durante el año 2015, ¿aproximadamente cuántas jornadas de
interpretación realizó? Escriba un número aproximado.
_____ jornadas de interpretación
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
43
Skopos 8
(2017
),
4. De las ____ jornadas de interpretación que mencionó para el 2015,
¿cuántas fueron con los siguientes tipos de clientes? Por favor, marque
con X una opción de respuesta en cada fila.
5. De las ____ jornadas de interpretación que mencionó para el 2015,
¿cuántas fueron para los siguientes tipos de eventos? Por favor,
marque con X una opción de respuesta en cada fila.
Tipos de
eventos
Ninguna
1
-
10
jornadas
11
-
20
jornadas
21
-
30
jornadas
Más de 30
jornadas
a. Conferencias
y Congresos
b. Cumbres y
reuniones
gubernamental
es bilaterales o
multilaterales
c. Tribuna
les
d. Reuniones
de negocios
e. Otros
(especifique):
____________
______
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
44
Skopos 8
(2017
),
6. De las ____ jornadas de interpretación que mencionó para el 2015,
¿cuántas fueron de interpretación simultánea y cuántas de interpretación
consecutiva?
a. _____ jornadas de interpretación simultánea
(SI NO HA REALIZADO NINGUNA INTERPRETACIÓN SIMULTÁNEA, IR
A LA PREGUNTA 9)
b. _____ jornadas de interpretación consecutiva
7. De las ___ jornadas de interpretación simultánea que acaba de
mencionar, ¿cuántas se realizaron en los siguientes entornos? Por favor,
marque con X una opción de respuesta en cada fila.
Tipos de clientes
Ninguna
1
-
10
jornadas
11
-
20
jornadas
21
-
30
jornadas
Más de 30
jornadas
a. Empresas privadas
nacionales
b. Empresas privadas
internacionales
c. Entidades del Estado
d. Organismos
internacionales
e. ONGs
f. Otros (especifique):
___________________
___
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
45
Skopos 8
(2017
),
ENTORNOS
Ninguna
1
-
10
jornadas
11
-
20
jornadas
21
-
30
jornadas
Más de 30
jornadas
a.
Económico-
Financiero
b. Social
c. Jurídico
d. Médico
e. Técnico
f. Otros
(especifique)
:
__________
________
8. Siguiendo con la modalidad simultánea, ¿cuán frecuente es el uso de la
interpretación con cabina, con equipo portátil o sin medios electrónicos, en
cada entorno? Escriba cuán frecuente es para cada entorno: 1=poco
frecuente, 2=frecuente o 3=muy frecuente
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
46
Skopos 8
(2017
),
Escriba cuán frecuente es para cada entorno:
1=poco frecuente, 2=frecuente o 3=muy frecuente
ENTORNOS
No realizo
interpretacion
es en este
entorno
Interpretación
con cabina
Interpretación
con equipo
portátil
Interpretación
sin medios
electrónicos
a.
Económico-
Financiero
b. Social
c. Jurídico
d. Médico
e. Técnico
f. Otros
(especifique):
___________
_______
(SI NO HA REALIZADO NINGUNA INTERPRETACIÓN CONSECUTIVA,
IR A LA PREGUNTA 11)
9. De las ___ jornadas de interpretación consecutiva que acaba de
mencionar, ¿cuántas fueron para los siguientes entornos? Por favor,
marque con X una opción de respuesta en cada fila.
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
47
Skopos 8
(2017
),
ENTORNOS
Ninguna
1
-
10
jornadas
11
-
20
jornadas
21
-
30
jornadas
Más de 30
jornadas
a. Económico
-
Financiero
b. Social
c. Jurídico
d. Médico
e. Técnico
f. Otros
(especifique):
___________
_______
10. Siguiendo con la modalidad consecutiva, ¿cuán frecuente es el uso de
la interpretación con toma de notas, interpretación sin toma de notas e
interpretación de enlace? Escriba cuán frecuente es para cada entorno:
1=poco frecuente, 2=frecuente o 3=muy frecuente
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
48
Skopos 8
(2017
),
Escriba cuán frecuente es para cada
entorno:
1=poco frecuente, 2=frecuente o 3=muy frecuente
ENTORNOS
No realizo
interpretacion
es en este
entorno
Interpretación
con toma de
notas
Interpretación
sin toma de
notas
Interpretación de
enlace
a.
Económico-
Financiero
b. Social
c.
Jurídico
d. Médico
e. Técnico
f. Otros
(especifique
):
__________
________
11. De las ___ jornadas de interpretación que mencionó para el 2015,
¿cuántas fueron para las siguientes lenguas?
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
49
Skopos 8
(2017
),
LENGUAS
Ninguna
1
-
10
jornadas
11
-
20
jornadas
21
-
30
jornadas
Más de 30
jornadas
a. Inglés
b. Portugués
c. Francés
d. Chino
e. Alemán
f. Italiano
g. Otros
(especifique):
________________
__
12. Teniendo en cuenta que se cobra por jornada de interpretación, ¿cuál es
la tarifa promedio por cada lengua?
LENGUAS
TARIFA PROMEDIO por jornada de interpretación
(SOLES)
a. Inglés
b. Portugués
c. Francés
d. Chino
e. Alemán
f. Italiano
g. Otros
(especifique):
________________
Alcántara, Chávez, Garvich & Monteagudo
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, 2015
50
Skopos 8
(2017
),
13. ¿Aproximadamente cuántos intérpretes contrata cada año?
a. ___ intérpretes
14. ¿Brinda algún servicio complementario de interpretación (alquiler de
cabinas, alquiler de audífonos y micrófonos, etc.)? Marque con una X en el
cuadro correspondiente.
a. ☐ Sí
b. ☐ No
Muchas gracias por contestar la presente encuesta.
ISSN: 2255
-
3703
51
Skopos 8
(2017
),
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation
Evaluation?
Alireza Akbari & Monir Gholamzadeh Bazarbash
K. U. Leuven / Allameh Tabataba’ei University
Alireza.akbari@kuleuven.be / monir.gholamzadeh@gmail.com
Fecha de recepción: 21.11.2017
Fecha de aceptación: 28.12.2017
Abstract: The present paper strives to provide a guide for translation teachers and
trainers on how the evaluation process should take place in the course of the
classroom setting. This paper also investigates the ways applying holistic
assessment can be useful and effective. To this end, holistic assessment has been
operated on the final exam drafts of translation students. A variety of text types to be
rendered between English and Persian in both directions (L2 to L1 and vice versa)
was covered in the exam. The test-takers consisted of 40 translation students from
the Faculty of Foreign Languages at the University of Isfahan, Iran. With this
hypothesis in hindsight that the holistic method improved the quality of students`
translation drafts, and therefore could suitably be considered an effective method, the
present research however went on to refute the credibility of such hypothesis.
Accordingly, this study came to the conclusion that no strict connection on improving
translation competence by using holistic assessment existed to analyze students’
drafts in Translation Studies (TS hereafter), particularly once the direction of
translation is a matter of significance.
Key words: Evaluation, holistic assessment, translation competence, direction of
translation
Evaluación holística: ¿Evaluación de traducciones efectiva o
indulgente?
Resumen: El presente artículo tiene como objetivo guiar a profesores y docentes de
traducción en cómo deben desarrollarse los procesos de evaluación en el aula. Este
artículo investiga si la aplicación de la evaluación holística es útil y efectiva. Con este
objetivo, la evaluación holística se aplicó en los ejercicios de traducción de los
estudiantes incluidos en el examen final. Estos textos presentaban diferentes
tipologías y debían traducirse en los idiomas inglés y persa en ambas direcciones
(L2 a L1 y a la inversa). Cuarenta estudiantes de traducción realizaron este examen
en la Facultad de Lenguas Extranjeras de la Universidad de Isfahán, Irán. La
hipótesis del artículo se centraba en que el uso de la evaluación holística mejoraba
la calidad de los ejercicios de traducción de los estudiantes y que podría
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
52
Skopos 8
(2017
),
considerarse un método adecuado y efectivo. No obstante, dicha hipótesis no pudo
probarse. En consecuencia, este estudio llegó a la conclusión de que no existe una
conexión estricta en cuanto a la mejora de la competencia traductora mediante el
uso de la evaluación holística en los ejercicios de los estudiantes de estudios de
traducción, especialmente si se tiene en cuenta la direccionalidad de la traducción
como factor decisivo.
Palabras clave: evaluación, evaluación holística, competencia traductora, la
direccionalidad de la traducción
Sumario: Introduction. 1. State of the Art. 1.1. The Holistic Method of Translation
Assessment. 2. Methodology. 2.1. Description of the Participants and Study Conditions. 2.2.
Advanced Translation (II) Exam. 2.3. The Application of Holistic Method of Translation
Assessment. 3. Data Analysis and Results. 4. Discussion. Conclusion
Introduction
Inasmuch as translation mistakes, translation methods, approaches,
and strategies are multifarious, it’s a painstaking process for translation
teachers and trainers to evaluate the translation students’ performance and
address all these incongruities in translation. All the same, approaching
translation mistakes by one single strategy on the part of translation
teachers might not be an appropriate practice. In the same way, addressing
the linguistic, semantic, stylistic, and cultural mistakes in like manner is not
applicable. Otherwise, it demands that these mistakes should be treated
differently, and be evaluated in their own right (Hatim 2014: 155). A
circumstantial survey on Translation Quality Assessment (TQA) indicates
that the majority of studies carried out in this field are based on theoretical
notions ranging from issues such as ‘text linguistic analysis (House 1981)’,
‘criteria for good and poor translation (Newmark 1991; Williams 2009)’,
‘translation error versus language error (Kussmaul 1995; Wongranu 2017)’,
‘the nature and the sources of errors (ibid.)’, ‘linguistic and pragmatic levels
(Williams 2013)’, ‘the psycholinguistic theory of scenes and frames
(Geeraerts 2009; Snell-Hornby 1988)’, to ‘different levels of translation
competence (PACTE 2002, 2005, 2009; Stansfield, Scott, & Kenyon 1992)’.
Similarly, translation quality assessment suffers from a surprising
scarcity in empirical studies. One rarity is the research undergone by
Séguinot (1990) that concentrates on the mistakes made by the translation
students. However, Séguinot (1990) ignored to analyze linguistic and higher
textual and pragmatic levels in translation (Bahameed, 2016: 136).
Stansfield et al. (1992) conducted a research ‘to identify the variables that
constitute translation ability’. As part of U.S. Federal Bureau of Investigation
(FBI), this article was aimed to ameliorate and authenticate ‘job-related test
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
53
Skopos 8
(2017
),
of translation ability’ (Waddington 2001: 17). In relation to the failure to
realize any state of the art on translation of research, they could ‘understand
translation ability either as a psycholinguistic process or as a construct to be
measured’ (Stansfield et al. 1992: 455). In this regard, two basic translation
skills are explicated: (1) accuracy, with an aim to transfer a source text
content to a target text; and (2) expression, with its concentration on the
quality of linguistic aspects in a target text. Also, Stansfield et al. (1992)
presented ‘translation skill-level descriptions’ (Bahameed 2016: 137) for
each facet of translation competence and operated it to the ‘correction of
subsequent test’ (ibid.). Bearing this in mind, a validation study was carried
out to maintain the division of translation competence into two diverse
categories, even though it revealed that accuracy was a ‘more valid measure
of translation ability’ (Stansfield et al. 1992: 461). Moreover, in a research
conducted by Hatim and Mason (1997), they made a distinction between
translation quality assessment and ‘translators’ performance assessment’.
On the basis of ‘communicative language ability’ of Bachman (1990), they
advanced to delineate a ‘chart of translation skills’ (Waddington 2001) into
three skills, namely (1) source text processing skills; (2) transfer skills; and
(3) target text processing skills.
Last but not least, Waddington (2001) focused on testing translation
assessment in the course of classroom setting. He set up a questionnaire
sent to forty-eight European and Canadian universities where offered the
degree of Translation Studies. The main purpose of the questionnaire was to
reflect on three principle aspects of translation examinations: (1) the type of
translation exam; (2) the condition of the translation exam such as time-
availability; and (3) the system of translation scoring. In Waddington’s
research, a number of fifty-two translation teachers and trainers participated.
These translation teachers and trainers replied from twenty of these
European and Canadian universities in which their answers to the third
question (the system of translation scoring) echoed the following condition:
(1) nineteen teachers (36.5%) utilized a model which was associated with
error analysis; (2) twenty teachers (38.5%) applied holistic method of
assessment; and (3) twelve teachers (23%) amalgamated error analysis with
holistic method of assessment.
The inclination in this research paper is to cast a different context
(such as the University of Isfahan, Iran) on translation course by use of right-
to-left languages such as Persian. The forty participants in this paper were
all translation students ranging from 20 to 25 years old to remove the
impacts of age and gender. We formulated the final exam term of Advance
Translation (II) course to figure out the sort of translation exam and the
appropriate translation correction method. In the meantime, the assessment
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
54
Skopos 8
(2017
),
method adopted by this research paper included the holistic method
eliminating the method of error analysis in checking and correcting the
translation drafts of the participants, followed by an analysis to determine the
extent holistic method of assessment could be accounted as applicable. This
paper considered the results maintained by exploiting holistic method of
assessment to the correction process of translation drafts carried out by the
participants under final exam overtone. Consequently, this research paper
hypothesized that ‘holistic method of translation assessment is effective to
be applied in classroom setting and likewise it is possible to ameliorate the
quality of students’ performance based on this method of assessment’. In
order to verify this hypothesis, the assumption is adopted that the translation
student’s failure (lower and the lowest group of scorers) should not exceed
forty percent and the top group of scorers should not exceed twenty percent
of the total number of participants.
1. State of the Art
1.1. The Holistic Method of Translation Assessment
Holistic method is deemed an objective and accurate translation
assessment. Nevertheless, this method has a limited range of pliability and
objectivity depending on evaluators’ taste or impression and the types of
errors which participants make. As a matter of fact, the holistic method of
translation assessment has been variously recommended by translation
teachers and trainers. The pursuing descriptions are based upon the
potentialities of professional translators and do little to determine the quality
of translation by novice or trainee translators. Through the holistic method of
translation assessment, the quality of translation drafts is evaluated through
giving scores in terms of the translators’ appreciation or ‘translators’ overall
impression’ (Akbari & Segers 2017b: 412; Mariana, Cox, & Melby 2015).
This intuitive-impressionistic method of assessment is used in professional
settings (Eyckmans, Anckaert, & Segers 2009). In a holistic assessment, the
corrector/rater utilizes his/her own impression for scoring a translation draft
as excellent, good, fair, bad, etc. In this vein, the corrector peruses the
translation draft ‘as a whole without considering the errors’ (Akbari & Segers
2017a: 15). Moreover, the results of this method is inconsistent from one
evaluator to another. According to Kockaert and Segers (2014), ‘a holistic
approach seemed to focus better on context sensitive evaluation, and
seemed to discard exclusive attention to grammatical errors in translation
tests’. In this respect, ‘context sensitive evaluation’ refers to the translations
that do not occur in vacuum and require assessing in a pertinent context
(Koskinen 2008: 72). McAlester (2000: 231) points out that ‘often the actual
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
55
Skopos 8
(2017
),
evaluation follows fairly rough guidelines based admittedly in the best cases
on experience and common sense, but in the worst on mainly subjective
impressions’. What’s more, it should be noted that holistic method cannot be
refuted as un-systematic assessment method. By the same token, Garant
(2009: 10) maintains that:
Holistic method refers to a systematic way in which the teacher arrives
at an overall impression of the text as opposed to relying on a discrete
point-based scale. The teachers in that group had each devised their
own, systematic way of evaluating translations.
Consequently, Waddington (2001) has conducted a research on the
evaluation of students’ translations through different methods of
assessment. Delineating four assessment methods, the third method he
described in his article dealt with the holistic method of translation
assessment. In this vein, he elaborated on a holistic assessment scale
treating the translation competence as a whole; however, it requires an
evaluator to take three different facets of translation students’ performance
into account (score between 0 and 10). This research applies Waddington’s
holistic framework for the pertinence and consistency of the sample level of
the data in this research paper.
Table 1: Waddington’s Framework of Holistic Method (2001: 315)
Level
Accuracy of
Transfer of ST
Content
Quality of
Expression in
TT Task
Degree of Task
Completion
Mark
Level 5
Complete transfer
of ST: only minor
revision is
needed to reach
professional
standards
Almost all the
translation reads
like a piece
originally written
in English. There
may be minor
lexical,
grammatical, or
spelling errors.
Successful
9, 10
Level 4
Almost complete
transfer: there
may be one or
two insignificant
inaccuracies;
Large sections
read like a piece
originally written
in English. There
is a limited
Almost
completely
successful
7, 8
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
56
Skopos 8
(2017
),
requires certain
amount of
revision to reach
professional
standards.
number of lexical,
grammatical, or
spelling errors.
Level 3
Transfer of the
general ideas but
with a number of
lapses in
accuracy; needs
considerable
revision to reach
professional
standards.
Certain parts
read like a piece
originally written
in English, but
others read like a
translation. There
are a
considerable
number of lexical,
grammatical, or
spelling errors.
5, 6
Level 2
Transfer
undermined by
serious
inaccuracies;
thorough revision
required to reach
professional
standards.
Almost the entire
text reads like a
translation; there
are continual
lexical,
grammatical, or
spelling errors.
Inadequate
3, 4
Level 1
Totally
inadequate
transfer of ST
content; the
translation is not
worth revising.
The candidate
reveals a total
lack of ability to
express himself
adequately in
English
Totally
inadequate
1, 2
For each level, two possible marks are provided. This system of
scoring allows the evaluators to grant the higher score to the top group of
scorers who comprehensively meet the requisites of a special level, and to
keep the lower remarks to the bottom group of scorers who descend to lower
rates in the scale of scorers.
2. Methodology
2.1. Description of the Participants and Study Conditions
This research paper explicated the issues related to translation
evaluation/assessment. Correspondingly, this paper concentrated on
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
57
Skopos 8
(2017
),
evaluation of a sample of translation participants. In this respect, a selection
of purposeful non-random sampling as a sample of translation participants
was adopted. In order to reduce any threat to validity, this paper removed
any trace of discrimination factors such as age and gender. The selected
participants were in their fourth year of undergraduate studies (Bachelor of
Arts in Translation Studies) at the University of Isfahan, Iran. The justification
for targeting the aforesaid participants was the better command of English
(L2) language skills, as it was assumed about a final year student, besides
their mother tongue language (L1-Persian). Additionally, they had received
training to integrate translation skills from Persian to English and vice versa.
In spite of this, the majority of translation tasks (e.g. political, journalistic,
technical, economical, advance and legal translations) undergone in their
classroom setting was from English to Persian. In the third year of their
studies, they had already passed Advance Translation (I) to gain the
pertinent translation skills and approaches with regard to Advance
Translation (II). In this paper the research is doted on the final examination
of the fourth year course, Advance Translation (II) to provide an occasion for
translation students to work more enthusiastically in the final exam when
being compared with their results obtained from Advance Translation (I)
students.
2.2. Advance Translation (II) Exam
Advance Translation (II) Exam (see appendix) is held in an entirely
similar format as other translation exams at the University of Isfahan. In
fulfillment to create a balance in the difficulty level of the exam, this
examination was composed of two sections: (i) a written translation task
from English to Persian; and (ii) a written translation task from Persian to
English. Assuming that translating a foreign language (e.g. English) into
one’s mother tongue is always uncomplicated, the former task is designed to
be longer. In Advance Translation (II) exam, five proportionately long
statements which contained particular phrases, expressions, and
collocations and two general passages were included. Using any electrical
devices such as off-line mobile dictionaries were allowed in this exam. The
five long statements along with one passage in English contained a total of
214 words, while the Persian text counted as 149 words. The participants
had two hours to translate the texts. Considering that the English text had a
larger scale (English-Persian) in comparison to Persian to English
translations, this paper devoted 6 marks out of 10 for the English to Persian
text based upon Waddington’s holistic scale compared to 4 marks consisted
for the Persian to English translations.
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
58
Skopos 8
(2017
),
2.3. The Application of Holistic Method of Translation Assessment
In verification of the stated hypothesis, this research paper applied
holistic method of translation assessment to correct the exam of Advance
Translation (II) participated by forty Translation Studies students at the
University of Isfahan. This exam was conducted by a professional translation
evaluation expert with 15 years of experience in translation assessment and
testing. The process of exam correction based on holistic assessment was
systematic. In this respect, the evaluator made use of red lines to identify the
mistakes. Furthermore, two levels of mistakes were categorized in this
study: (i) minor mistakes with no influence on the general meaning/message
of translations and (ii) major/critical (serious) mistakes influential on the
general meaning of a sentence. When the correction of translation exam
papers was done, based on Waddington’s (2001) holistic scale, the more red
lines appeared on the answer sheet were an indication of low level of the
participants.
3. Data Analysis and Results
To reach a higher degree of objectivity, the translation drafts of the
students were scored horizontally. The translation instructor advanced on
scoring the participants’ drafts by starting with the first question (long
statements and one passage). Further, the instructor followed to the second
question on the basis of Waddington’s (2001) scale of holistic method of
translation assessment. Table 2 indicates the general results provided by the
participants:
Table 2: General Results of Participants
The Holistic Method of Translation Assessment
No of Participants
Task Completion
Score
Par [1]
Almost completely Successful
8
Par [2]
5
Par [3]
Inadequate
3
Par
[4]
Successful
10
Par [5]
Inadequate
4
Par [6]
Successful
9
Par [7]
Almost completely Successful
8
Par [8]
Successful
10
Par [9]
Inadequate
3
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
59
Skopos 8
(2017
),
Par [10]
5
Par [11]
Almost completely Successful
8
Par [12]
Successful
10
Par [13]
Inadequate
3
Par [14]
6
Par [15]
5
Par [16]
Successful
10
Par [17]
Successful
9
Par [18]
Inadequate
4
Par [19]
Successful
10
Par [20]
Inadequate
3
Par [21]
5
Par [22]
Successful
10
Par [23]
Successful
9
Par [24]
Almost completely S
uccessful
8
Par [25]
Inadequate
3
Par [26]
Inadequate
4
Par [27]
Successful
9
Par [28]
Almost completely Successful
7
Par [29]
6
Par [30]
Inadequate
3
Par [31]
5
Par [32]
Successful
10
Par [33]
Successful
9
Par [34]
Inadequate
3
Par [35]
Totally Inadequate
2
Par [36]
Inadequate
4
Par [37]
Successful
9
Par [38]
6
Par [39]
Almost completely Successful
7
Par [40]
Successful
9
Table 2 illustrated that the application of holistic method of translation
assessment generated an extensive number of failure cases (both
inadequate and totally inadequate). Amongst others, 12 students were
scored below 5. The failed participants needed 3 and 4 more marks to reach
the lowest pass mark (30%). The following table (Table 3) indicates the
general accumulative results for the participants.
Table 3: Holistic Accumulative Results
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
60
Skopos 8
(2017
),
Pass the Exam
Fail the Exam
Task
Completion
Successful
Almost
completely
Successful
Inadequate
Totally
Inadequate
Sum
14
6
8
11
1
40
35%
15%
2
0%
27.50%
2.50%
100%
Table 3 indicated that 12 cases (30%) of the total participants failed to
reach the pass mark based on Waddington’s holistic scale assessment.
Bearing this in mind, the policy of Language faculty of universities take these
results (30%) the high percentage of failure cases into account. The policy
adopted by the University of Isfahan, for instance, indicates that the failure
rate of all participants should not normally exceed (25%). Furthermore,
another calculation regarding the direction of translation (L2-L1 and L1-L2)
has been conducted to analyze whether direction in translation impacts the
results. The following table (Table 4) illustrates the first task assignment
(English to Persian) and the second task assignment (Persian-English). It is
comprehensible that there is a remarkable difference between translation
directionality and the failure rate. It can be discerned that the majority of
failure cases occurred in Persian-English translation (L1-L2). In this respect,
the scores of 17 participants (42.5%) were below the marks allocated for this
question (4 marks); considering that this question was devoted 4 marks in
comparison to the 6 marks that was allocated for the first question (English-
Persian). Thus, the results showed that the English language writing
competency was considerably poor among the selected participants.
Table 4: The Holistic Results on Translation Directionality
Participants
Translation Direction toward
Persian (6 Marks)
Translation Direction toward
English (4 Marks)
Par [1]
4.9
3.1
Par [2]
3.5
1.5
Par [3]
2.2
0.8
Par [4]
6
4
Par [5]
3.1
0.9
Par [6]
5.1
3.9
Par [7]
4.1
3.9
Par [8]
6
4
Par [9]
3
0
Par [10]
5
0
Par [11]
4.2
3.8
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
61
Skopos 8
(2017
),
Par [12]
6
4
Par [13]
1.4
1.6
Par [14]
4.7
1.3
Par [15]
1.7
3.3
Par [16
]
6
4
Par [17]
5.3
3.7
Par [18]
3.3
0.7
Par [19]
6
4
Par [20]
1.8
1.2
Par [21]
3.4
1.6
Par [22]
6
4
Par [23]
5.7
3.3
Par [24]
4.7
3.3
Par [25]
2.5
0.5
Par [26]
3.2
0.8
Par [27]
5.4
3.6
Par [28]
4.1
2.9
Par [29]
4.4
1.6
Par [30]
2.3
0.7
Par [
31]
2.6
2.4
Par [32]
6
4
Par [33]
5.4
3.6
Par [34]
3
0
Par [35]
1.4
0.6
Par [36]
3.8
0.2
Par [37]
5.3
3.7
Par [38]
2.2
3.8
Par [39]
4.8
2.2
Par [40]
5.1
3.9
Failure Cases
9
17
Percentage
22.5%
42.5%
4. Discussion
As attested by critics, the holistic method of translation assessment is
appropriate; however, there can be no claim for its precision and objectivity
due to the dependence on the impression (intuition) or appreciation of an
evaluator (rater) (Akbari & Segers 2017a, 2017b, 2017c; Kockaert & Segers
2017). For instance, one evaluator might score eight or nine based on
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
62
Skopos 8
(2017
),
his/her personal judgment. With this idea, there are not clear criteria to
select one translation as an excellent or poor end product (Kussmaul 1995:
129; Akbari and Segers 2017a:15). At the same time, the proponents of
holistic method of translation assessment defend this method by advocating
this method to be a logical one. This is due to the fact in holistic method,
unlike other methods such as error analysis method, failure cases are
attributed in a rational range (one third out of the total participants). This
clearly shows that holistic method of translation assessment is not strict
enough towards students. Since this method is based upon the raters’
individualistic appreciations or impressions, this method provides the ground
for subjectivity in a setting where objectivity is the ultimate aim in translation
evaluation. Furthermore, based upon holistic accumulative results (Table 3),
this method can be rendered as a loose translation method. This method is
in need of other stricter criteria patterns with lower leniency in its own right.
According to the results of the participants (Table 3), more than one-third of
the total participants (35%) have obtained the successful degree of task
completion which obviously delineates the highest holistic marking method
for the top group of scorers. These results can be diagrammed in Figure 1:
Fig 1: Holistic Accumulative Results
Thus, since 14 participants (more than one-third of the total
participants) obtained the highest scores, it is regarded too much as though
the participants can effortlessly get those top marks. By the same token,
based on the local policy of the University of Isfahan, the top group of
scorers in the logical and appropriate normal cases are anticipated not to
exceed ten percent (10%) of the total participants. Therefore, the logical and
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
63
Skopos 8
(2017
),
reasonable diagram of holistic scoring method is supposed to be as
illustrated in Figure 2.
Fig 2: The Supposed Logical Holistic Results
According to the results of Tables 3 and 4, more than one-third of the
participants tried to read their translation drafts like a piece originally written
in the receptive (target) language. It is due to the fact that the holistic method
of translation assessment urges the evaluators (raters) to take grammatical,
lexical, and even spelling errors into account (based upon their own personal
judgments). For instance, while one lexical, grammatical, or even spelling
error may be considered a minor error by one evaluator, it would be treated
as a serious error by another evaluator. This means that evaluators in
holistic method of translation assessment are not always in a position of
agreement. Therefore, the current method is unjustifiable. On the basis of
the exam condition (2 hours), the participants had enough time to check
spelling, lexical, and grammatical errors. Additionally, this reinforces the idea
that the correction process in holistic method of translation assessment is
too lenient to distinguish the top group of scorers from the bottom group of
scorers. Holistic method of translation assessment finds spelling errors to be
serious ones if they are great in number in a translated text. Furthermore,
this method also considers lexical and grammatical errors to be serious
errors if they are many in number. By contrast, according to the error
analysis method (Waddington 2001), for an inappropriate and unacceptable
lexical term, a penalty of 4 marks subtraction is carried out which shows that
a participant selected a wrong (false) lexical item or ‘a wrong meaning out of
many meanings of a polysemous word’ (Bahameed 2016: 145). In this
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
64
Skopos 8
(2017
),
respect, the penalty which is incurred by the error analysis method is
reasonable, since considering such serious or critical errors can negatively
impact the entire meaning (message) of the adjoining sentences. Omission
mistakes (other lexical mistakes) take place when a translation student omit
to render a lexical item due to loss of meaning. In this respect, the evaluator
feels that the meaning of a translated sentence is incomplete and needs
more explanations. Selecting the wrong lexical and omission mistakes
intentionally are seriously penalized since these mistakes can negatively
affect the whole meaning of the target translation with regard to the error
analysis method. Nevertheless, these mistakes can be considered serious
mistakes if they are many in number based on holistic method of translation
assessment. Furthermore, translation directionality (translating from L2-L1 or
L1-L2) is considered to be a noteworthy factor. It has an obvious association
with the degree of difficulty or readability of the exam questions. According
to the results displayed in Table 4, a majority of mistakes the translation
participants committed in the exam questions were those from Persian to
English (L1-L2) translation. This supports the idea that translating into one’s
mother tongue is quite simple and straightforward.
Conclusion
Holistic method of translation assessment is not strict enough and
permits the majority of translation students to stand out as top group of
scorers (more than one-third of the total participants) with regard to the
method scale. Likewise, holistic method of translation assessment is solid
and context-sensitive since this method is applied to all participants without
distinction.
Furthermore, another disadvantage for this method is that it is
depended on evaluators’ intuition or impression. This impressionistic-intuitive
method is too flexible and therefore hard to measure. However, this
impression is trustworthy since the subjectivity of holistic method is limited
and the process of correcting the translations is conducted by translation
experts. Other disadvantage of holistic method is that this method is not
strict enough to distinguish the top scorers as their marks may reach one-
third of the total participants. This may have a negative impression on the
overall results, causing this method to be considered lenient to the extent
that holistic method of translation assessment may be considered to give
little chance to analyze individual differences among top group of scorers. Its
leniency may be due to the fact that the participants do not take minor
lexical, grammatical, and spelling errors into account. As a matter of fact,
these errors are too general (broad) and difficult to be measured. The way
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
65
Skopos 8
(2017
),
many minor errors are to be ignored and fulfilled by an evaluator is an issue
of discussion about holistic method of translation assessment. The leniency
of holistic assessment is negatively echoed in the long run on the translation
quality assessment and the teaching process is of low quality standard.
Thus, applying this translation assessment method is not suitable for
academic appraisals. That is to say, the hypothesis regarding the suitability
of the holistic method to be applied in classroom setting has not been
verified by this paper. In spite of the simplicity of the exam questions, the
failure rate was not too little to be ignored. The high failure rate of the
participants is a clear indication of poor translation competence of the
participants. However, if this research paper applied other translation
assessment methods such as the error analysis method, the failure rate
might exceed to contain a greater number of participants.
References
AKBARI, A., & SEGERS, W. (2017a): Translation Difficulty: How to Measure
and What to Measure. Lebende Sprachen 62:1, 3-29.
_____ (2017b): Translation Evaluation Methods and the End-Product: Which
One Paves the Way for a More Reliable and Objective Assessment?
SKASE JOURNAL OF TRANSLATION AND INTERPRETATION,
11:1, 2-24.
_____ (2017c): Evaluation of Translation through the Proposal of Error
Typology: An Explanatory Attempt Lebende Sprachen, 62:2, 408-430.
BACHMAN, L. F. (1990): Fundamental Considerations in Language Testing:
OUP Oxford.
BAHAMEED, A. S. (2016): Applying assessment holistic method to the
translation exam in Yemen. Babel, 62:1, 135-149.
doi:doi:10.1075/babel.62.1.08bah
EYCKMANS, J., ANCKAERT, P., & SEGERS, W. (2009): "The perks of norm-
referenced translation evaluation". In C. Angelelli & H. E. Jacobson
(Eds.), Testing and Assessment in Translation and Interpreting
Studies. Amsterdam: John Benjamins, 73-93.
GARANT, M. (2009): A case for holistic translation assessment. AFinLA-e:
Soveltavan kielitieteen tutkimuksia, 5-17%N 11.
GEERAERTS, D. (2009): Theories of Lexical Semantics. London: Oxford
University Press.
HATIM, B., & Mason, I. (1997): The Translator as Communicator: Routledge.
HATIM, B. A. (2014): Teaching and Researching Translation: Taylor &
Francis.
HOUSE, J. (1981): A Model for Translation Quality Assessment. Tübingen:
Gunter Narr.
Akbari & Gholamzadeh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
66
Skopos 8
(2017
),
KOCKAERT, H., & SEGERS, W. (2014): Evaluation de la Traduction : La
Méthode PIE (Preselected Items Evaluation). Turjuman, 23:2, 232-
250.
_____ (2017): Evaluation of legal translations: PIE method (Preselected
Items Evaluation). Journal of Specialized Translation 27, 148-163.
KOSKINEN, K. (2008): Translating Institutions: An Ethnographic Study of EU
Translation: St. Jerome Pub. ; Kinderhook, NY : InTrans Publications.
KUSSMAUL, P. (1995): Training the Translator: John Benjamins Publishing
Company.
MARIANA, V., Cox, T., & MELBY, A. (2015): The Multidimensional Quality
Metrics (MQM) Framework: A New Framework for Translation Quality
Assessment. Journal of Specialized Translation 23, 137-161.
MCALESTER, G. (2000): "The Evaluation of Translation into a Foreign
Language". In C. Schäffner & B. Adab (Eds.), Developing Translation
Competence. Amsterdam: John Benjamins, 229-241.
NEWMARK, P. (1991): About Translation. Clevedon: Multilingual Matters.
PACTE. (2002): Exploratory Tests in a Study of Translation Competence.
Conference Interpretation and Translation, 4:2, 41-69.
_____ (2005): Investigating translation competence: conceptual and
methodological issues. Meta, 50:2, 609-618.
_____ (2009): Results of the Validation of the PACTE Translation
Competence Model: Acceptability and Decision Making. Across
Languages and Cultures, 10:2, 207-230.
SÉGUINOT, C. (1990): Interpreting Errors in Translation. Meta, 35:1, 68-73.
SNELL-HORNBY, M. (1988): Translation Studies: An integrated approach:
John Benjamins Publishing Company.
STANSFIELD, C. W., SCOTT, M. L., & KENYON, D. M. (1992): The
Measurement of Translation Ability. The Modern Language Journal,
76:4, 455-467. doi:10.2307/330046
WADDINGTON, C. (2001): Different Methods of Evaluating Student
Translations: The Question of Validity. Meta, 46:2, 311-325.
WILLIAMS, M. (2009): Translation Quality Assessment. Mutatis Mutandis, 2:1,
3-23.
_____ (2013): A Holistic-Componential Model for Assessing Translation
Student Performance and Competency. Mutatis Mutandis, 6:2, 419-
443.
Wongranu, P. (2017): Errors in Translation Made by English Major Students:
A Study on Types and Causes. Kasetsart Journal of Social Sciences,
38, 117-122. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.kjss.2016.11.003
Akbari & Gholamzad
eh
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation…?
67
Skopos 8
(2017
),
Appendix
English to Persian
Question 1: Translate the following texts into plain Persian
1. Methought I heard a voice cry sleep no more! Macbeth does murder
sleep, the innocent sleep, sleep that knits up the raveled sleave of care. (5
marks)
2. The visual world is a world populated by colored objects. (5 marks)
3. He tries to differentiate those studies that he considers to be clearly
sociolinguistics in nature from those that clearly are not. (5 marks)
4. It is analyzed as a clue to a person’s intangible inner being- his ideas,
knowledge and feeling. (5 marks)
5. Major was already ensconced on his bed of straw, under a lantern which
hung from a beam. (5 marks)
I have found the day’s proceedings — and the days spent reading the
papers beforehand — to be a fascinating exercise, at various different levels.
Fascinating and, I confess, challenging to the point of discomfort. In what
follows I shall try to indicate why. I shall also try to indicate what I think the
policy implications of the behavioral approach are. To begin with, by way of
mild self-defense, I want to draw a distinction between academic economists
and our policy counterparts. I think this is an important distinction and often
underestimated on both sides. To overstate the contrast a bit, the primary
ambition of the academic is to be ‘interesting’; the primary ambition of the
policy advisor is (or ought to be) to be ‘right’. (35 Marks)
Question 2: Translate the following text into English
ﯽﻣ ﯽﯾﻼط دراﺪﻧﺎﺘﺳا ار ﻦﯿﭙﻤﮐ ﻦﯾا ﯽﺑﺎﯾرازﺎﺑ و تﺎﻐﯿﻠﺒﺗ ﻦﯿﺼﺼﺨﺘﻣ یرﺎﯿﺴﺑﯾا .ﺪﻨﻧاﻮﺧ لﺎﺳ رد ﮫﮐ ﻦﯿﭙﻤﮐ ﻦ1960 ﯽﻣ ﺦﺳﺎﭘ هﺪﻤﻋ لاﻮﺳ ﮏﯾ ﮫﺑ ،ﺪﺷ دﺎﺠﯾا خﺎﺒﻧﺮﺑ و ﻦﯾد ﻞﯾود ﯽﺗﺎﻐﯿﻠﺒﺗ هوﺮﮔ ﻂﺳﻮﺗﯽﻣ ﮫﻧﻮﮕﭼ :ﺪھد ناﻮﺗ ؟داد ﺮﯿﯿﻐﺗ داﺮﻓا زا ﯽھوﺮﮔ درﻮﻣ رد ﮫﮑﻠﺑ لﻮﺼﺤﻣ ﮏﯾ ﮫﺑ ﺖﺒﺴﻧ ﺎﮭﻨﺗ ﮫﻧ ار مدﺮﻣ کرد هراﻮﻤھ نﺎﯿﺋﺎﮑﯾﺮﻣآ ﻦﯿﺷﺎﻣ ﺪﯾﺮﺧ ﺖﻤﺳ ﮫﺑﮫﺘﺷاد ﺶﯾاﺮﮔ گرﺰﺑ ﯽﯾﺎھﺣ ﺎﻣا ﺪﻧا ﯽﺘ15 ﮫﺑ ﯽﻠﯾﺎﻤﺗ نﺎﻧآ مود ﯽﻧﺎﮭﺟ ﮓﻨﺟ زا ﺲﭘ لﺎﺳ ﻦﯿﺷﺎﻣ ﺪﯾﺮﺧ ﮏﭼﻮﮐ یﺎھ تﺎﻌﻗﻮﺗ ﺎﻘﯿﻗد دﺮﮐ ﮫﮐ یرﺎﮐ ؟دﺮﮐ ﮫﭼ ﻦﮔاو ﺲﮑﻟﻮﻓ ﻎﯿﻠﺒﺗ ﻦﯾا ﺲﭘ .ﺪﻧداﺪﻧ نﺎﺸﻧ ﯽﻧﺎﻤﻟآ
ﯽﻣ ﺮﮑﻓ ﺎﻤﺷ .داد راﺮﻗ فﺪھ ار ﺐطﺎﺨﻣ ﮫﺑ ﻞﯾﺪﺒﺗ یاﺮﺑ ﯽﺷﻼﺗ ﺰﮔﺮھ ﺎﮭﻧآ .ﻢﺘﺴھ ﮫﻠﺑ ؟ﻢﺘﺴھ ﮏﭼﻮﮐ ﻦﻣ ﺪﯿﻨﮐ
ﯽﻣ ﮫﮐ ﺖﺳا ﯽﺳرد ﻦﯾﺮﺘﮔرﺰﺑ ﻦﯾا و ،ﺪﻧدﺮﮑﻧ ﺪﻧدﻮﺒﻧ ﮫﭽﻧآﺑ ﺪﯿﻨﮑﻧ ﯽﻌﺳ .ﺖﺧﻮﻣآ ﻦﯿﭙﻤﮐ ﻦﯾا زا ناﻮﺗ شوﺮﻓ یاﺮ
هزاﺪﻧا ﮫﺑ ﺖﺳرد ار ﺖﻗاﺪﺻ نﺎﯾﺮﺘﺸﻣ .ﺪﯿھد نﺎﺸﻧ ﺖﺴھ ﮫﭽﻧآ فﻼﺧ ار نآ تﺎﻣﺪﺧ ﺎﯾ لﻮﺼﺤﻣ ،ﺖﮐﺮﺷ
.ﺪﻧراد ﺖﺳود ﻮﺠﺑآ تﺎﻐﯿﻠﺒﺗ نﺎﯾورﺎﺒﯾز (40 marks)
ISSN: 2255
-
3703
69
Skopos 8
(2017
),
El reconocimiento del traductor en las ediciones españolas
de Antonio Vieira en el siglo XVII y XVIII
Maria Candida Ferrerira de Almeida
Universidad de los Andes
mferreir@uniandes.edu.co
Fecha de recepción: 21.08.2017
Fecha de aceptación: 30.09.2017
Resumen: Reflexión sobre la figura del traductor a partir de las ediciones españolas
más cuidadas del autor portugués Antonio Vieira, cuya obra —tanto en su lengua
natal como en la traducida— circuló con ímpetu en la España de los siglos XVII y
XVIII. Escribo a partir de publicaciones que avalan el trabajo de los traductores por
parte de los censores, y en aquellas en las cuales aparece la propia voz del
traductor cuando señala las dificultades propias de su labor y su manera de lidiar
con ellas.
Palabras clave: Traducción, Antonio Vieira, traductor, traducción literaria.
The recognition of the translator in the Spanish editions of Antonio
Vieira in the 17th and 18th century
Abstract: Reflection on the figure of the translator from the most careful Spanish
editions of the Portuguese author Antonio Vieira, whose work - both in his native
language and in the translated one - circulated with impetus in Spain of the
seventeenth and eighteenth centuries. I write from publications that support the work
of translators by the censors, and in those in which the translator's own voice
appears when he points out the difficulties inherent in his work and his way of dealing
with them.
Key words: Translation, Antonio Vieria, translator, literary translation.
El estudio de los textos escritos por los censores de las obras
publicadas tras el Concilio de Letrán propicia la reconstrucción de la norma
literaria de una época y del complejo de sus postulados. Los censores eran
la voz más autorizada en cuanto al destino que tendría la obra cuyo autor
deseaba publicar. Como nos cuenta Po-Chia Hsia (2010):
Durante los primeros cincuenta años de vida de la imprenta, la Iglesia
fue la mayor consumidora de libros, pero no por ello dejaba de ser
M. Cándida Ferreira
El reconocimiento del traductor en las ediciones
españolas…
70
Skopos 8
(2017
),
consciente de los peligros potenciales que conllevaba aquella
revolución. Los papas Inocencio VIII y Alejandro VI ordenaron al obispo
de Maguncia que ejerciera control sobre los libros y, ya en 1515, el
quinto Concilio de Letrán instauró la censura. (Hsia 2010: 206).
Aunque por lo general se estudia más a los Index instituidos a partir
de ese momento, son las obras que sí se autorizaron y los motivos que
respaldaron su publicación lo que nos permite reconstruir la literatura de una
época, ya que circularon de manera más vigorosa y formaron el gusto de los
lectores. Así, el conjunto de obras que es objeto de valoración directa —
tanto por haber sido considerado por el censor como por su presencia hasta
el presente en las bibliotecas—, nos permite la descripción de la jerarquía
que organiza los valores literarios de esta época.
También en el ámbito seglar los controles fueron rigurosos ya que
“nada más empezar el siglo XVI los Reyes Católicos pusieron un especial
empeño en reglamentar toda la compleja realidad burocrática que iba
tomando el asunto de la edición de los libros y dictaron una legislación
suficiente sobre el tema” (Infantes 2000: 376). Tales reglas fueran recogidas
en leyes, primero para el reino de Castilla y luego para el de Aragón,
territorios en donde se instaura la preceptiva de la censura previa a los
textos, censuras que se encontraban descentralizadas en diferentes
organismos y personas de la administración; mucho tardó este control en
hacerse efectivo, pero a partir de 1558, con pautas claras establecidas por
la Premática sobre la impressión y libros, en cuyas páginas se ven
endurecidas “las medidas legislativas y de control ideológico/doctrinal sobre
los textos, configurando una normativa que llega incluso a afectar a la
disposición externa de los libros, al tener que incorporar tipográficamente
todas las piezas burocráticas y administrativas en sus ‘Preliminares’ y que
durará, con escasas modificaciones, hasta principios del siglo XVIII”.
(Infantes 2000: 376)
Los textos de los censores fueron considerados “extraliterarios” hasta
que autores como Víctor Infantes pensaron que podían hacer parte de la
crítica literaria y comenzaron a estudiarlos de esa manera. Infantes propone
que algunos paratextos de los libros antiguos, publicados a modo piezas
liminares, “deben tenerse en cuenta cuando se intenta explorar los orígenes
de la crítica literaria” (Infantes 2000: 370). Este fue el caso de lo que suele
llamarse “Aprobación” o “Censura”, en el que, si bien cunden las fórmulas
rutinarias, también fue el espacio donde se desarrollaron interesantes
apreciaciones de carácter literario. Este punto de vista sobre las censuras
sigue la proposición del teórico francés Gerard Genette, quien relaciona los
escritos que llama paratextos con los textos que margina y, a la vez,
expande por presentarlos, en el sentido habitual de la palabra, pero también
M. Cándida Ferreira
El reconocimiento del traductor en las ediciones españolas…
71
Skopos 8
(2017
),
en un sentido más fuerte: por darles presencia, por asegurar su existencia
en el mundo. En el caso de este estudio se trata de las censuras y de las
aprobaciones, como también de las dedicatorias que anticipaban la obra
propiamente dicha. Los paratextos configuran así la primera “recepción” del
texto a ser publicado y su consumación bajo la forma, al menos en la
actualidad, de un libro. El paratexto es, al final, lo que permite que un texto
se convierta en libro y se propone como tal a sus lectores, y, dicho de
manera más general, al público.
Lo que es metafórico en Gennette, deja de serlo cuando tomamos la
idea de paratexto para estudiar las aprobaciones producidas por los
censores, obligatorias a partir del Concilio de Letrán; solo con esta primera
lectura de control el manuscrito podría volverse libro, y solo con la fe de
erratas podría ser vendido al público. Dos filtros importantes que podían ser
vacuos y burocráticos, como afirma Infantes, o como pasó en muchas de las
ediciones españolas de Antonio Vieira, se convirtieron en lugar de reflexión
crítica; los autores terminaban usando este espacio para ufanarse delante
de los lectores del autor censurado.
Los censores españoles del siglo XVII cumplieron a cabalidad con su
tarea, tanto en el sentido de controlar las herejías como en el de presentar
el autor al público. Particularizo a los censores españoles frente a los
portugueses, quienes, al menos en las obras de Antonio Vieira, no
profundizaron en su presentación. Fue el propio Vieira quien desempeñó el
rol de censor en una de sus obras, demostrando no solo la fuerza política
del autor, sino también el desdén hacia esa otra función de la censura:
presentar las obras y el autor a un público lector.
Ahora bien, establecida la importancia de los censores y de los
paratextos podemos conocer a partir de sus escritos la relevancia dada a
los traductores. El problema de la traducción en Vieira tiene como vértice la
carta al lector que publicó en su colección portuguesa. Esta edición,
intitulada Sermões, salió a la luz en 1680, en esta carta alerta sobre la
deficiencia de los sermones que circulaban en España. Tras este eventos,
los editores españoles como Gabriel de León y los censores empezaron a
recalcar la calidad de los traductores, y estos mismos también presentaron
sus credenciales y sus problemas en el proceso de traducción.
El contenido de la colección portuguesa ha sido organizado de forma
aleatoria, bajo a lo que llamaron Sermões, cuyo contenido son sermones
varios; también se publicó en dos volúmenes, con sermones dirigidos a la
Virgen, los cuales aparecen bajo el título de Rosa Mystica, partes I y II;
además hay un volumen dedicado exclusivamente a San Francisco Javier y
otro con el título Palabra de Dios empeñada y desempeñada. Vieira había
M. Cándida Ferreira
El reconocimiento del traductor en las ediciones
españolas…
72
Skopos 8
(2017
),
prometido editar doce volúmenes. Finalizada en 1748 esta primera edición
de la colección en Portugal, terminó por contar con quince volúmenes, lo
que significa que, además de los libros no previstos, como los de la Rosa
Mystica, fueran incluidos otros por los responsables de su espolio.
En el primer volumen de la colección de quince volúmenes, Vieira
publica una carta al lector en la cual explica las razones que tenía para
editar sus sermones creados para la presentación oral.
Tras la modestia obligada al general de los jesuitas, Juan Pablo Oliva,
quien lo llevó a la empresa de poner en molde todos sus sermones, el
propio predicador pone de relieve la importancia de la traducción:
Sobre estas dos razones acrecentaran otras, para mí de menos
momento. Y no era la menor de ellas la corrupción con que andan
estampados bajo mi nombre, y traducidos en diferentes lenguas,
muchos sermones, o supuestos totalmente, no siendo míos, o siendo
míos en la substancia, tomados solo de memoria, y por esto informes,
o, finalmente, impresos por copias defectuosas y depravadas, con que,
en todos, o casi todos, vinieran a ser mayores los errores de los que yo
conocí siempre en los propios originales. (Vieira, 1680, “Lector”). [El
énfasis con cursivas es mío].
Además, su crítica a las traducciones y a las publicaciones en otras
lenguas es más detallada con respecto a las ediciones españolas. Estas
ediciones empezaron mucho antes de las ediciones portuguesas conocidas;
los primeros libros de los que tenemos registro son de 1660, así que Vieira
trata de un material hartamente conocido y de gran circulación.
La crítica a tales ediciones aparece en una segunda carta intitulada
“De los sermones, que andan impresos con nombre del autor en varias
lenguas, para que se conozca cuáles son propios y legítimos, y cuáles
ajenos y supuestos”. En la carta, además de confirmar o desautorizar la
autoría, Vieira dedica unas líneas a criticar las traducciones. Sobre el primer
libro Sermones de la primera parte impresa en Madrid, año de 1662,
advierte: “Sermón de las llagas de S Francisco, pág. 31. El primer de estos
sermones tienen muchos errores, y el segundo muchos más, por culpa de
los manuscritos, que andan muy viciados, y también de la traducción, que
cambió en algunas partes el verdadero sentido” [el énfasis es mío] y
prosigue su evaluación: “Y así en este como en los demás, hay muchas
cosas disminuidas, muchas acrecentadas, muchas cambiadas, ni hablando
en infinitos otros errores, o del texto, o de la traducción, o de la sentencia, y
sentido natural. Vea y combine el sermón de la Sexagésima, que sale en
este volumen, con ser este entre todos lo que se tradujo por ejemplar más
correcto, y con menos defectos”. (Vieira, 1680).
M. Cándida Ferreira
El reconocimiento del traductor en las ediciones españolas…
73
Skopos 8
(2017
),
Vieira concluye con un ataque más a las traducciones de obras suyas
publicadas originalmente en italiano: “Sermón de las Chagas de San
Francisco, en italiano, estampado en Roma, Milán y Venecia. Sermón del
Beato Stanislaw, en italiano, estampado en Roma. Estos dos sermones se
tradujeran en Castilla y Portugal, de verbo ad verbum, es decir, mal, y como
no deberán, por la disonancia de las lenguas” (Vieira 1680). [La traducción
es mía].
Además de estas ediciones en español aprobadas o desautorizadas
por Vieira, tenemos el registro de al menos otras doce ediciones publicadas
antes de estas cartas al lector; no obstante, tales palabras pondrán en
evidencia los tópicos de la autorización y de la calidad de la edición. Muchas
de las ediciones posteriores a 1680 afirman, de manera categórica, tener la
autorización del autor o contar con buenos traductores. Un ejemplo se
encuentra en la “aprobación” que fue dada por Fr. António Martínez, quien
pasa de las habituales loas del autor a elogiar al traductor: “[…] y no ha sido
poca dicha para no descaecer de la viveza original en que fueron
concebidos, al haber pasado por la inteligencia, erudición, y pluma de un
Traductor tan perito, y diestro, que no los defrauda en nada del primor vivo,
y sentido natural, y dedicado, en que fueron formados estos discursos”
(Vieira, 1685, s/p ).
Con todo, antes de que la colección portuguesa fuera publicada, las
ediciones de Antonio Vieira en España, salidas a la luz en torno a 1678, ya
trataban el asunto en concreto, tanto en las aprobaciones dadas por el fraile
Baltasar de Figueiroa como por el doctor don Baltasar Faxardo, quien por
cierto recuerda el papel del traductor en la comprensión de la obra: “Y que si
se debe mucho a quien los trabajó, y predicó, no se debe menos a quien los
ha explicado, y traducido, pues si se quedaran en su Idioma nativo
Portugués, no los gozara universalmente nuestra España” (Vieyra, 1678,
Sermones varios, Aprobación).
Por último, será la breve disertación del traductor Aguilar y Zúñiga la
que nos dará mejores luces sobre las dificultades afrontadas en la labor de
traducir:
Por haber traducido estos sermones de Portugués en Castellano, y
haber dado su lugar a las Escrituras, que se alegaban sin citarlas, en
este, y en el primer tomo; y deducido de ambos los Índices que tienen,
me toca prolongarlos. Danse a la estampa los que han podido
conseguir de originales mendigados. Si alguno es corto, pecó el original
por pereza del Amanuense. Nada le ha cercenado la traducción de su
ponderación, no su viveza. Puso Dios rara en este Ingenio, a que
añadió su estudio, erudición oculta, sin ostentación: Teología acertada,
M. Cándida Ferreira
El reconocimiento del traductor en las ediciones
españolas…
74
Skopos 8
(2017
),
y oportuna; explicación de la Escritura genuina, no violenta, aunque
remontada, moralidad perpetua, y eficaz. Enseña a predicar en cada
Sermón, que es idea práctica. Y los documentos en el Sermón de la
Semilla, que da las causas del poco fruto de tantos sembradores. Su
estilo, es fuente pura, y clara que corre, no se exprime. O su natural fue
raro, o grande el Ingenio que convirtió naturaleza en Arte. Parece su
prosa al verso Ovidiano, que se nació artificioso. Sobra la silaba que le
añadieres; falta la que te quitares. Es grande cuanto dice, y lo dice con
voces más pequeñas. Tiene la gracia en el concepto, que nace de
ingenio preñado, que parte a la palabra; no en voces peregrinas,
mendigadas del depósito de nueve lenguas. Es en el común singular,
pues hablando como todos, dice lo que ninguno. Venero le sin envidia,
motivo que he tenido en tomar este trabajo, con queja de otros míos,
por el útil de los Profesores. No es fácil de imitar, pero el que más se le
acercare, se llegará más a lo sumo. Así lo siento. Doc. D. Estevan de
Aguilar y Zuñiga. (Vieira, 1678).
Es posible percibir que D. Estevan conocía la crítica de Vieira, pues
de cierta forma le contesta explicando el porqué la traducción “quedó corta”.
Todo su discurso está “asombrado” por el autor y se ve forzado a declarar
sus posibles faltas, tanto invocando el error ajeno como la limitación propia.
Lo más interesante es que afirma tener un texto ampliado con información
que no existía en el original. Delega alguna falta a la “pereza del
amanuense”, recalca el carácter didáctico de la obra, pues cada “sermón
enseña a predicar”, crea el concepto de común singular que caracterizaría
la obra vieiriana para recalcar las dificultades de la traducción pues este es
un estilo que “No es fácil imitar”. En esta afirmación vemos la comprensión
de la traducción como emuladora del estilo original.
Referencias bibliográficas
AGUILAR Y ZUÑIGA, Estevan de. (1678). Sermones varios del Padre
Antonio de Vieira de la C.J. con XXII sermones Nuevos. Madrid:
Gabriel de León.
FAXARDO, Baltazar. (1678) “Aprobación”. Sermones Varios de Padre
Antonio de Vieira de la Compañía de Jesús con XVIII. Sermones
nuevos y dos índices, uno de Doctrina y otro de Lugares e escritura,
tomo tercero. Madrid: Gabriel de León.
FIGUEIROA, Baltazar. (1678) “Aprobación”. Sermones Varios de Padre
Antonio de Vieira de la Compañía de Jesús con XVIII. Sermones
nuevos y dos índices, uno de Doctrina y otro de Lugares e escritura,
tomo tercero. Madrid: Gabriel de León.
GENETTE, Gerard. (2001), Umbrales. México: Siglo XXI editores.
INFANTES, Víctor, “La crítica por decreto y el crítico censor: la literatura en
la burocracia aurea”, en: Bulletin Hispanique, tomo 102, n.°2, 2000.
M. Cándida Ferreira
El reconocimiento del traductor en las ediciones españolas…
75
Skopos 8
(2017
),
pp. 371-380. doi: 10.3406/hispa.2000.5048
http://www.persee.fr/doc/hispa_0007-4640_2000_num_102_2_5048
PO-CHIA HSIA, R. (2010) El mundo de la renovación católica 1540-1770.
trad. Sandra Chaparro Martínez. Madrid: Akal.
VIEIRA, Antonio. (1680). Sermões. Lisboa: Miguel Deslandes, tomo I.
ISSN: 2255
-
3703
77
Skopos 8
(2017
),
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
Simone Greco
Università degli Studi di Bari Aldo Moro
Simone.Greco@uniba.it
Fecha de recepción: 13.09.2017
Fecha de aceptación: 27.11.2017
Resumen: Este trabajo es, en general, una investigación sobre el código lingüístico
y, en particular, pretende ser una investigación que se centra en cómo se tiende a
manipular el código lingüístico para hacer cosas con palabras. El foco de interés
lingüístico no coincide con los lexemas simples, sino con sus posibles
combinaciones sintagmáticas, y no solamente en el ámbito de la enseñanza
y aprendizaje de lenguas, sino también en el ámbito de la traducción, tanto
pedagógica como profesional. Este propósito parte de una óptica que revela
como meramente ficticia cualquier correspondencia interlingüística unívoca
y que, al mismo tiempo, señala como imprescindible la detección de las
redes funcionales que organizan las palabras y sus combinaciones y
relacionan los elementos implicados en la construcción del significado. La
investigación nace de la suposición de que es fundamental el análisis del
vocabulario de las lenguas participantes en la comunicación, si se considera
la hipótesis de que la combinación entre palabras es privativa de un
determinado código lingüístico, y de que, por tanto, precisamente en esto,
los idiomas pueden diferir o coincidir total o parcialmente. Los objetivos
finales que se intentará perseguir son dos, a saber: 1) evidenciar cómo la
operación interlingüística, tanto en el proceso de enseñanza y aprendizaje
de lenguas como en el de traducción, depende del léxico y sus
combinaciones, a fin de garantizar la eficacia del lenguaje en todos los
niveles; 2) reflexionar sobre cómo compilar un diccionario bilingüe que
resulte novedoso y realmente útil tanto para alumnos como para
profesionales.
Palabras clave: combinaciones léxicas, vocabulario, traducción, diccionario
combinatorio bilingüe
Lexical combinations and language fluency
Abstract: This study focuses on the manipulation of the language code to do things
with words.
The analytical interest is not stimulated by simple lexemes, but by
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
78
Skopos 8
(2017
),
their possible syntagmatic combinations, not only in the field of language
teaching, but also in that of translation, both pedagogical and professional.
This objective is set in a perspective that reveals how any unambiguous
interlingual correspondence is artificial, and that, at the same time, makes it
essential to know how to identify the functional networks that organize words
and their combinations, and relate them to the elements involved in building
meaning. The study arises from the assumption that an analysis of the
vocabulary of the languages involved in communication is fundamental,
considering the hypothesis that the combination of words is privative of a
given linguistic code and that, therefore, for this very reason, languages may
differ or coincide totally or partially. There are two final goals: 1) to highlight
how the interlinguistic operation, both in language teaching and in
translation, depends on the lexicon and its combinations, in order to ensure
the effectiveness of language at every level; 2) to reflect on how to compile a
bilingual dictionary that is innovative and truly useful for both students and
professionals.
Key words: lexical combinations, vocabulary, translation, combinatorial dictionary
Sumario: 1. Las implicaciones del proceso de comunicación. 2. El porqué de la adopción del
Enfoque léxico. 2.1. Aspectos positivos y negativos del Enfoque léxico. 3. El análisis léxico
como herramienta virtual de aprendizaje y traducción. 4. El Diccionario combinatorio español-
italiano Diccit. Conclusiones.
1. Las implicaciones del proceso de comunicación
Comunicar en una LE comporta que el usuario supere las mismas
dificultades presentes en todo tipo de comunicación, al establecer contacto
un emisor (E) con un destinatario (D), a través de un código común, para
enviar un mensaje en un contexto (Jakobson 1961, Linguistics and
Communication Theory; apud Osimo 2011: 24).
Lo que cambia en estas seis variables de la realización comunicativa
es la posibilidad de interferencia o ruido semiótico1, es decir, cualquier
motivo que impida la transmisión completa del mensaje —un déficit en la
expresión o en la comprensión, un ruido que cubra la voz, una hoja faltante
o manchada— o que determine la falta de recepción de las intenciones del
1 Bruno Osimo (2011: 41) presenta este concepto con el término residuo, identificándolo con lo que el enunciar resta
al enunciado, y que, si de verdad se necesita, la comunicación puede intentar recuperarlo a través de su
manipulación.
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
79
Skopos 8
(2017
),
D E
emisor
2
o la recepción de intenciones diversas a las del emisor (Osimo
2011: 25):
contexto
interferencia o
ruido semiótico
contacto
mensaje
Figura 1. La comunicación y el concepto de interferencia de Shannon y Weaver
(1949, The Mathematical Theory of Communication; apud Osimo 2011: 24)
Para no verse comprometida, de hecho, la comunicación debe poder
contar con la activación inmediata de estrategias
3
que tengan el objetivo de
atenuar la interferencia, y el que se use una LE, es decir, un código que los
agentes pueden no dominar a la par, supone un escollo más en la
realización verbal, ya que podría dar lugar a malentendidos o determinar la
pérdida irrecuperable de una parte de la información.
Por tanto, comunicar en una LE requiere que, al establecer el
contacto, los agentes sepan cómo obviar dificultades no solo lingüísticas,
sino también culturales, y prestar la debida atención a los aspectos
sociolingüísticos, los pragmáticos, lo sobreentendido, las convicciones; en
2 Es el enfoque del lenguaje como acción formulado por Austin (How to do things with words, 1962) y Searle
(Speech acts. An essay in the philosophy of language, 1969). La comunicación no se produce mediante adherencias
de palabras u oraciones; al expresarse, el hablante realiza un acto de habla, porque no solo dice, sino que también
hace algo: él actúa para afirmar, preguntar, prometer, convencer, mandar, etc. El acto de habla es, por tanto, una
unidad funcional de la comunicación, puesto que determina la dimensión interpersonal de cualquier enunciado y su
intención.
3 Estas estrategias giran en torno al cumplimiento de las funciones de la comunicación (Jakobson 1960, Linguistics
and poetics; apud Osimo 2011: 38 y ss.):
· función referencial, que provee a la contextualización del enunciado;
· función emotiva o expresiva, que suministra informaciones sobre el emisor;
· función metalingüística, que da informaciones sobre el código en uso y, evidentemente, va dirigida a la
compensación de las diferencias intraculturales e interculturales de los agentes;
· función fática, que pretende minimizar la incidencia del residuo (cf. supra nota 3), a fin de asegurar una
comprensibilidad aceptable del mensaje;
· función conativa, que se proyecta sobre el destinatario, a fin de impulsar su reacción;
· función poética o estilística, que atañe a la formulación del mensaje, a su forma.
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
80
Skopos 8
(2017
),
otras palabras, es necesario que los agentes sepan calibrar su realización
comunicativa sobre la base de todas las implicaciones que esta comporta:
Si el "cuerpo" de un idioma es su repertorio de voces, locuciones,
estructuras y reglas combinatorias heredadas y empleadas por los
hablantes, el "alma" es lo que estas formas revelan de la cultura
acumulada de la sociedad en la cual se habla el idioma. Sin que nos
demos cuenta de ello, en el desarrollo de nuestro idioma materno ha
influido una serie de factores culturales (históricos, sociales, morales,
etc.), algunos de los cuales son privativos del país o de la región donde
vivimos. De un país a otro (o de una región a otra), estas influencias
culturales pueden producir diferencias, tanto pequeñas como grandes,
en todos los niveles del idioma (Steel 1979: 1).
Es lo que Bruno Osimo (2011: 35 y ss.) llama «linguacultura», al
explicar cómo una simple exclamación4 puede contener un sinfín de
informaciones implícitas en un contexto, que otra cultura podría no dar por
sentadas o que ya la característica diamedial5 del texto puede eclipsar6:
Questa differenza tra culture è la distanza che si interpone fra le stesse
ed è esattamente il vuoto che un traduttore si propone di colmare al fine
ultimo di rendere ogni cultura più accessibile all’altra. Si tratta di quel
genere di fraintendimenti che si presenterebbero se un inglese e un
giapponese cercassero di comunicare tra loro, ognuno parlando la
propria lingua; ma paradossalmente lo stesso genere di equivoci può
facilmente riscontrarsi all’interno della stessa lingua, o meglio, è un
fenomeno che si verifica in continuazione7.
De esta manera, el usuario se enfrenta a una labor de mediación —más
bien cultural que lingüística, ya que la segunda es parte de la primera—,
constante, en la que debe aprovechar sus competencias generales para
acercarse al mundo de la LE, y en la que cada punto de encuentro o cada
dificultad afrontada y superada incrementan el porcentaje de éxito de la
interacción:
4 Bruno Osimo presenta el ejemplo de la exclamación Ti pareva! (¡Estaba claro!).
5 El adjetivo diamedial hace referencia a los fenómenos lingüísticos debidos a la forma escrita u oral.
6 La elección prosódica, por ejemplo, es extremamente reveladora de la intención comunicativa.
7 Traducción al español: “Esta diferencia entre culturas es la distancia que se establece entre las mismas y que
coincide con el vacío que un traductor aspira a colmar, a fin de hacer cada cultura más accesible a la otra. Se trata
de esos malentendidos que se producirían si un inglés y un japonés trataran de comunicar, cada cual en su idioma;
paradójicamente el mismo género de equívocos puede darse en un mismo idioma, o mejor, es un fenómeno que
ocurre muy a menudo”.
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
81
Skopos 8
(2017
),
Using a language involves all manner of background knowledge and
local information in addition to grammar and vocabulary (Agar 2006,
Culture: can you take it anywhere?; apud Osimo 2001: 36)8.
Estas competencias generales (recogidas y desarroladas en el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas, MCER 2002: 99 y ss.)
constan de una serie de subcompetencias que concurren en la maduración
cultural del individuo: el conocimiento declarativo (saber), al que se adscribe
el conocimiento del mundo, es decir, el conocimiento de saberes generales
(geografía, física, concepto del tiempo, etc.) que se suponen en todo ser
humano por su educación y pertenencia a una cultura y sociedad
determinadas, así como por la experiencia y las fuentes de información de
que dispone; en segundo lugar, el conocimiento sociocultural, la
observación de la sociedad y de la cultura, con el que se reconocen los
aspectos caleidoscópicos de la vida diaria, de las condiciones de vida, de
las relaciones personales, de las creencias, del lenguaje corporal y de las
convenciones sociales.
Junto a estos conocimientos, otros componentes son la consciencia
intercultural, que, a través de la percepción, el conocimiento y la
comprensión de las diferencias y similitudes entre la cultura propia y las
ajenas, se funda en la exploración de la diversidad para enriquecer el
bagaje cultural, y las destrezas y las habilidades (saber hacer) prácticas (la
capacidad de llevar a cabo acciones cotidianas y profesionales) e
interculturales (la capacidad de empatía, estableciendo una interrelación
entre las diferentes culturas).
Además, a estas competencias hay que añadir la competencia
existencial (saber ser), conformada por la personalidad, las actitudes, las
motivaciones, los valores y creencias del aprendiente, y también la
capacidad de aprender (saber aprender), en la que se incluye la capacidad
de reflexión sobre la lengua, el uso de estrategias de aprendizaje y la
facultad del individuo de saber observar, participando en nuevas
experiencias, para incorporar nuevos conocimientos y retocar y enriquecer
los propios.
Al dominio de estas competencias generales, se debe unir, ya en el
estricto uso del lenguaje, el de la competencia comunicativa9, la cual
también está integrada por varios componentes, centrados tanto en lo
lingüístico como en la interrelación comunicativa entre agentes, por lo que
8 Traducción al español: “El uso de un idioma implica todo tipo de conocimiento y de información que sobre él se
tiene, además de la gramática y el vocabulario’”
9 Para el concepto de competencia comunicativa, véanse Hymes (1972) y Canale y Swain (1980).
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
82
Skopos 8
(2017
),
se pone énfasis en los elementos pragmáticos, estratégicos,
sociolingüísticos y discursivos que se yuxtaponen a los lingüísticos.
De hecho, la comunicación depende de la armonía entre las
diferentes competencias que actúan interrelacionadas para conseguir un
mensaje que cumpla su objetivo informativo y transmita significados y
sentidos.
Dentro de la competencia comunicativa, la competencia lingüística10
desarrolla la faceta más evidente de la interrelación, por intervenir en un
nivel superficial y, por consiguiente, más inmediato, y afecta únicamente al
dominio de los signos lingüísticos stricto sensu, es decir, de las unidades
mínimas constituidas por un significante y un significado, a su virtual
intercambio en la dimensión paradigmática y a sus conexiones en el eje
sintagmático.
Así pues, el MCER establece otras competencias junto a la lingüística,
ya que esta no es suficiente para conseguir el dominio de una lengua: la
competencia sociolingüística (el dominio de los marcadores lingüísticos de
relaciones sociales, las diferencias de registro, los dialectos y los acentos,
refranes y dichos de sabiduría popular) y la competencia pragmática (la
capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan
presentes las relaciones que se dan entre el sistema de la lengua, por un
lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación, y que abarcaría
varias otras competencias: la competencia discursiva, la funcional y la
organizativa)11.
Evidentemente, la competencia lingüística se limita a proporcionar los
instrumentos necesarios y las instrucciones esenciales para llevar a cabo la
labor interactiva, pero, puesto que lengua y cultura se presentan como un
todo indisociable, se deben atisbar las diferencias entre el bagaje cultural y
las nociones recién adquiridas, apuntando a tejer redes interculturales.
De ahí que resulte imprescindible el sondeo de los rasgos más
relevantes de la nueva realidad, insistir en promover una reflexión profunda
sobre las experiencias comunicativas, y que esta ahonde en el análisis de
10 Con sus seis subcompetencias (MCER: 106 y ss.), a saber: la competencia léxica, que remite al conocimiento y
dominio del vocabulario, la competencia gramatical, que supone el conocimiento y el dominio necesarios para
explotar los recursos gramaticales, la competencia semántica, que afecta al conocimiento y dominio del significado,
la competencia fonológica, la competencia ortográfica y la competencia ortoépica, que se centran en la
pronunciación y en la percepción de los elementos fónicos, atendiendo a su valor distintivo y funcional.
11 Véase, Centro Virtual Cervantes, Diccionario de términos clave de ELE.
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competenciapragmatica.htm,
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/competencia.sociolinguistica.htm
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
83
Skopos 8
(2017
),
efectividades y estereotipos, a fin de que, seleccionando indicios in itinere,
se alcance el control de cómo usar el idioma.
2. El porqué de la adopción del Enfoque léxico
El Enfoque léxico del proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas
tiene evidentes repercusiones en la didáctica, y corroboro esta afirmación
centrándome en las investigaciones de —en orden alfabético— Bosque
(2001, 2004), Bustos (2003), Corpas (1996, 2000, 2001, 2003), Higueras
(2006, 2007), Koike (2001), Lewis (1993, 1997, 2000) y Ruiz (2001).
La combinación del léxico es idiosincrásica de una cultura, por lo que,
en el aprendizaje de idiomas, debe prestarse la debida atención a la
exploración de la potencialidad composicional del vocabulario.
Se observa que la memorización de las unidades léxicas simples y la
aplicación de las reglas gramaticales pueden dar como resultado
enunciados superficialmente correctos pero atípicos o inadecuados,
claramente formulados por un hablante no nativo; el análisis y el registro de
cómo las palabras se combinan y con qué otras palabras tienden a
asociarse son la clave para conseguir el objetivo didáctico principal: saber
codificar mensajes en el otro código lingüístico, sin desvirtuar los rasgos
idiomáticos de la cultura extranjera, del mismo modo que un nativo.
El análisis de las combinaciones léxicas alcanza, por ello, enorme
relieve, dado que estas unidades sintagmáticas son elementos que
individualizan los sistemas lingüísticos; debido al anisomorfismo, en efecto,
las lenguas pueden expresar de maneras diferentes el mismo concepto,
codificando sintagmas simétricos, parcialmente análogos o absolutamente
distintos.
2.1. Aspectos positivos y negativos del Enfoque léxico
El cambio de perspectiva en la didáctica de lenguas propulsado por el
nuevo enfoque de Michael Lewis ha sido materia prima, a lo largo de las
últimas dos décadas, para artículos (Thornbury 1998, Nation 2001, Swan
2006, entre otros) y libros (Wray 2002, Boers y Lindstromberg 2009)
criticando sus fundamentos.
Lo anterior, en nuestra opinión, puede verse ya como un éxito de la
teoría, dado que, si es verdad que todavía no se ha impuesto totalmente en
la práctica docente, en vez de disiparse, sí ha ido cobrando fuerza, logrando
difundirse entre los especialistas.
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
84
Skopos 8
(2017
),
Las críticas a la teoría de Lewis han tenido el mérito de señalar tanto
los aspectos positivos como los negativos, lo que ha impulsado una
profunda reflexión por parte de los lingüistas y los profesionales de la
enseñanza, cuyos resultados sintéticos optamos por indicar a continuación,
antes de profundizar en la organización de las combinaciones léxicas.
El Enfoque léxico concentra la atención en parcelas de lenguaje
prefabricado que, como también se ha subrayado supra, conllevan unas
indudables ventajas:
1. Mayor fluidez expresiva.
2. Mayor acierto expresivo.
3. Mayor acercamiento a la capacidad expresiva de los nativos.
4. Menor incidencia de las lagunas léxicas.
5. Menor transferencia negativa de la lengua materna.
Sin embargo, a la explotación del lenguaje prefabricado, es posible
oponer argumentos igualmente convincentes:
1. Dificultad de retener la atención en parcelas de lenguaje y
aprenderlas.
2. Dificultad de lograr que el aprendizaje sea activo, es decir, que sepa
promover la reutilización de las parcelas de lenguaje.
3. Imposibilidad de adquirir reglas gramaticales de una lengua
extranjera, simplemente abstrayéndolas del contexto o del cotexto.
A la luz de los argumentos a favor y los argumentos en contra del
Enfoque léxico, y según nuestra experiencia en la didáctica de lenguas
extranjeras, considerando que los argumentos a favor coinciden punto por
punto con los objetivos que cualquier profesor de lengua se propone al
empezar un nuevo curso, confutamos los argumentos en contra del Enfoque
léxico:
1. Analizar parcelas de lenguaje sí será difícil; sin embargo, si se las
cree fundamentales para el logro de la fluidez y la corrección
expresiva, lograrán captar la atención. El profesor, evidentemente,
juega un papel decisivo, dado que debe estar capacitado para saber
preparar a sus alumnos y elegir las estrategias adecuadas.
2. Aprender parcelas de lenguaje no significa necesariamente
memorizarlas, sino, por lo menos, reconocerlas en un texto. Saberlas
retomar y utilizar en el acto comunicativo, en cambio, depende de la
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
85
Skopos 8
(2017
),
persona, su motivación para aprender el idioma extranjero, sus
capacidades, sus destrezas, etc. El aprendizaje no tiene esquemas,
dado que ninguna etapa suya requiere lapsos precisos: el
aprendiente la cubre según sus tiempos, creando su interlengua
(Corder, 1967; Selinker 1969, 1972).
3. La enseñanza de la gramática, evidentemente, sigue teniendo su
importancia en el aprendizaje, una importancia que debe igualar la del
léxico. De no ser así, nos equivocaríamos todos o mentiríamos al
decirles a nuestros alumnos que una frase, si bien gramaticalmente
correcta, no puede realizarse en el código lingüístico, por ser
percibida como extraña y, simultáneamente, como no producida por
nativos. Nuestro razonamiento se sustenta justo en la posibilidad de
lo gramaticalmente correcto que, sin embargo, no coincide con lo
comunicativamente correcto.
3. El análisis léxico como herramienta virtual de aprendizaje y
traducción
El análisis de las combinaciones léxicas alcanza enorme relieve, ya
que estas unidades sintagmáticas, por ser exponentes de referencias
lingüísticas y extralingüísticas, determinan los códigos e informan sobre las
diversas maneras de expresar la misma significación, a través de sintagmas
simétricos, parcialmente análogos o absolutamente distintos. La relevancia
del análisis léxico a la hora de emprender la labor traductora parece, por lo
tanto, indiscutible, puesto que reconocer las combinaciones léxicas del
código de un texto resulta clave para no frustrar el acto translémico y
comunicacional/comunicativo. Se evitaría, de hecho, la producción de
sintagmas que, si bien formalmente correctos, sin prever algunos cambios,
según la tendencia combinatoria del vocabulario interesado, sí podrían
resultar fallidos en la nueva codificación, y por ser advertidos como ajenos
al código, perjudicar su calidad general (Osimo 2004: 1 y ss.).
Gracias al análisis léxico de algunas páginas de Últimas noticias del
paraíso (UNP), de Clara Sánchez, y Los enamoramientos (ENA), de Javier
Marías, y su traducción al italiano (Autor 2013: 69 y ss.; 2016: 128 y ss.) se
ha detectado, de hecho, que, en la traducción del español al italiano y
viceversa, muchos son los cambios que pueden producirse en las unidades
sintagmáticas.
De hecho, aunque las equivalencias en el texto meta TM tiendan a
corresponderse con los sintagmas del texto origen TO en el caso de las
colocaciones (CO) —por la cercanía del español y el italiano—, cabe
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
86
Skopos 8
(2017
),
sondear y comparar los campos de acción tanto de estas unidades
sintagmáticas como de las locuciones (LO) y las colocaciones complejas
(CC) en la lengua de origen y en la receptora, para intentar garantizar la
efectividad del lenguaje y neutralizar toda interferencia lingüística12.
El cotexto habitual de los términos, en efecto, puede no coincidir en
las diversas lenguas, por lo que es necesario el contraste entre los
vocabularios afectados, basado en la forma, la distribución de las palabras
en una lengua y en la otra, y en la relación estrecha y dicotómica entre
significado y sentido, cuya lectura es expresión del valor semántico que toda
voz adquiere al enmarcarse en una unidad léxica.
Las disimetrías interlingüísticas, de hecho, resultan interesantes para
este estudio por ser reveladoras de cómo las afinidades de los idiomas
implicados en la operación de traducción no acaban de justificar la simple
reescritura de los significantes, si bien estos pertenecen a los dos
vocabularios, sino que tornan imprescindible la indagación de amplio
espectro del contexto, el cotexto y las caracterizaciones diafásicas,
diastráticas, diatópicas y diamediales para la restitución en el TM de lo
comunicativo del TO y no solo de lo informativo.
Un gráfico circular sinóptico nos ayuda a reflexionar sobre estas
realizaciones, a fin de poder interpretar cualitativa y cuantitativamente su
activación.
La lectura de los datos analíticos sobre las dos traducciones —
muchos reemplazos totales de las combinaciones o de un componente,
cambios de tipología de la frase y hasta la reescritura del concepto del TO
mediante un lexema— avala la hipótesis de la relevancia de la reflexión
sobre el contexto y el contorno de la realización lingüística, alrededor de la
cual pivotan los demás componentes, a fin de que la reescritura en el otro
idioma no sea solo esencialmente informativa sino también comunicativa.
12 Para más información sobre las varias tipologías de combinaciones léxicas y sus características, cfr. Autor 2007:
64 y ss., 2016: 51 y ss.
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
87
Skopos 8
(2017
),
Figura 2. Sinopsis de los cambios sintagmáticos en las traducciones de UNP y ENA
4. El Diccionario combinatorio español-italiano Diccit
Dentro de lo anterior, se enmarca el proyecto DICCIT (acrónimo de
DICcionario Combinatorio español-Italiano), que se está llevando a cabo en
Italia, en el Departamento de Letras, Lenguas y Artes (LELIA) de la
Universidad Aldo Moro de Bari. Dada su complejidad y vastedad, es un
proyecto in fieri y solo engloba las entradas correspondientes a las letras A,
B, C, D, E, F, G y H; las que hasta ahora se han realizado y concluido, pero
que ya son una muestra extensa de esta ímproba labor. A fin de satisfacer
las necesidades más urgentes de los alumnos de lenguas extranjeras y
mediación lingüística, Diccit está dedicado a registrar, por lo menos en la
primera fase, solo colocaciones del grupo SUSTANTIVO + VERBO. El
sustantivo puede ser sujeto, por un lado, y complemento directo,
complemento directo preposicional e, incluso, circunstancial, por otro,
aunque lo más frecuente es que el sustantivo sea sujeto o CD en las
colocaciones. Por eso es la estructura prototípica base.
Un diccionario bilingüe, decíamos, que podrá resultar —sin pretensión
alguna— como una solución a las continuas dudas que siempre afloran en
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
88
Skopos 8
(2017
),
los hispanohablantes y los italohablantes al usar la otra lengua, que,
precisamente por ser afín, puede ocultar verdaderas sorpresas.
Diccit proporciona rápidas informaciones sobre las probables
combinaciones léxicas en que las palabras pueden organizarse en los dos
códigos, llegando a ser, si no una obra exhaustiva, sí una recopilación de
sintagmas, cuya consulta tiene el objetivo de ayudar a expresarse de una
manera más correcta y eficaz, según la lengua y el lenguaje, el contexto y el
cotexto.
El punto fuerte de la visión de conjunto de las entradas, las
equivalencias y las informaciones sobre las posibilidades sintagmáticas en
los dos idiomas es una inmediata anulación de las interferencias
lingüísticas, una verificación de la transferencia positiva y el impulso a
ulteriores reflexiones e investigaciones con otras herramientas,
compensando las eventuales carencias o faltas de las secciones del
diccionario:
Editorial
1
² advertir {en}, afirmar,
analizar, citar, decir, destacar,
escribir, leer, opinar {en},
puntualizar, recordar, señalar,
subrayar, tratar, versar (sobre
algo)
Editoriale
²
analizzare,
apparire
{in/su}, citare, corredare,
dedicare, firmare, illustrare,
lavorare {a/su}, leggere,
pubblicare, raccontare
(di/come), redigere, riassumere,
ridurre, riportare, scorrere,
scrivere, sfrondare, tagliare,
tradurre, trarre spunto {da},
trattare, uscire
Editorial
2
² editar, enviar (un
manuscrito) {a}, lanzar, publicar,
revisar, trabajar {en}
Editore (casa editrice)
²
editare
,
inviare (un manoscritto) {a},
lanciare, modificare, lavorare
{presso}, pubblicare
Las combinaciones registradas son el resultado de la exhaustiva
consulta de varias obras de referencia y corpus de verificación, a fin de
controlarlas más sobre la base de la posibilidad de uso que de su
frecuencia, puesto que la predilección a priori por la combinación más
recurrente poco encaja con la matización en los varios planos de la que
dispone un autor.
El objetivo de Diccit, una vez completado, será el de registrar todas
las entradas del vocabulario español; evidentemente, en este esbozo se ha
intentado insertar cuantas más palabras posibles —y esto ha requerido un
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
89
Skopos 8
(2017
),
continuo trabajo de revisión y ampliación, a la luz de la actualización de los
diccionarios Redes y Práctico, cuyas entradas (lemas y sus acepciones) han
servido de modelo— y se ha tenido en cuenta el caso de las palabras cuyas
combinaciones es posible reconstruir por deducción (de lo general a lo
específico FLORA ‰ ÁRBOL, ABEDUL, ACACIA, ALMENDRO, etc.) o, al contrario,
por inducción (de lo específico a lo general HIGO, FRUTO Š FRUTA), a fin de
no paralizar o frustrar la búsqueda y fomentar en cualquier momento
ulteriores profundizaciones, guiándolas paso a paso.
Lo que salta a la vista al hojear Diccit, es que el español y el italiano,
muy probablemente por ser idiomas románicos, en lo tocante a las
colocaciones del grupo SUSTANTIVO + VERBO, revelan preferencias
combinatorias grosso modo homogéneas, por lo que, teniendo en cuenta
que los lemas de las entradas del diccionario pueden ser sustantivos o
locuciones nominales, además de los casos de correspondencia total
lexema < > lexema (ACEPCIÓN < > ACCEZIONE) o locución < > locución
(BENEFICIO DE LA DUDA < > BENEFICIO DEL DUBBIO), es posible determinar
pocas excepciones, con casos de no correspondencia intralingüística:
A pesar de las afinidades entre el español y el italiano, la peculiaridad
bilingüe de Diccit ha requerido que su compilación afrontara algunas
dificultades debidas precisamente al cambio interlingüístico, dentro de las
cuales cabe destacar:
1. las inherentes a las incertidumbres relacionadas con el uso de los
morfemas se – si;
2. las que derivan de la multiplicidad de acepciones de las entradas.
En lo que concierne las dificultades del punto 1, es decir, los
morfemas se, en español, y si, en italiano, estos guían al usuario en
individualizar la clase de los verbos pronominales —reflexivos y
recíprocos—, cuyos usos en los dos idiomas, si bien afines, no siempre
coinciden.
Asimismo, resultan clave para subrayar el uso del dativo ético, el
llamado se aspectual.
Según estas directrices, el usuario puede advertir la
multifuncionalidad del verbo, las formas transitiva e intransitiva, y asimismo
percatarse de la posibilidad de uso del lema como sujeto.
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
90
Skopos 8
(2017
),
Abdomen
²
endurecer
se
,
fortalecerse, operarse {de},
palparse, presionarse
Endurecer el abdomen
El abdomen se endurece
Palpar / presionar el abdomen
Palparse / presionarse el
abdomen
Operar el / del abdomen
Operarse el / del abdomen
Fortalecer el abdomen
Fortalecerse el abdomen
El abdomen se fortalece
Addome
²
indurir
si
, operar
si
{a},
palparsi, premersi {su}, sentire,
toccarsi
Operare l’ / al
l’addome
Operarsi l’ / all’addome
Palpare / premere / toccare
l’addome
Palparsi / premersi / toccarsi
l’addome
Indurire l’addome
L’addome si indurisce
Respecto de las dificultades señaladas en el punto 2, es decir, la
multiplicidad de acepciones en las entradas, se ha observado que, en
muchos casos, los principales manuales de referencia del español
prescinden de recogerlas, lo que, desde una perspectiva didáctica o
también profesional, nos parece relevante, ya que repercute en la
traducción del significante y, por consiguiente, en las combinaciones
propuestas.
Evidentemente, las ulteriores investigaciones necesarias para
completar la información sobre el lexema obstaculizan el análisis contrastivo
entre los sintagmas de los dos idiomas y pueden prejuzgar la operación
interlingüística.
Así, en las entradas
A
FÁN
, B
ACHE
, C
OMPLEMENTO
, H
ABLA
por ejemplo,
ni Redes ni Práctico dan informaciones sobre las acepciones del lexema; es
más, las unifican —como se puede ver a continuación—, sin guiar de
ninguna manera a los usuarios no nativos, lo que supone un enorme escollo
en la consulta:
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
91
Skopos 8
(2017
),
Afán ² anidar (en alguien), caer en el vacío, cejar (en), colmar, contagiar,
cundir, dar fruto, dedicar, dejarse llevar (por), desistir (de), destinar,
perseverar (en), persistir (en), poner, saciar, satisfacer13.
Bache ² amortiguar, atravesar, caer (en), eliminar, esquivar, hundir(se)
(en), meter(se) (en), pasar (por), quitar, remontar, salir (de), sortear,
sumir(se) (en), superar14.
Complemento ² dar, enriquecer, necesitar, obtener, otorgar, pagar,
percibir, prescribir, recetar, recibir, requerir, servir (como/de), tener, usar
(como)15.
Habla ² afectar, alterar(se), analizar, brotar, comprender, degenerar,
dificultar, distinguir, dominar, emplear, escuchar, estudiar, evolucionar,
extender(se) (en), imitar, impregnar, influir (en), introducir(se) (en),
manejar, obnubilar, oír, perder, privar (de), quitar, reconocer, recuperar,
reproducir.16
En casos como el anterior, en el que las entradas en español remiten
a una múltiple acepción, a fin de simplificar la consulta y el cambio
interlingüístico, la compilación de Diccit ha previsto:
1. la discriminación, de acuerdo con el Diccionario de la lengua
española (22a y 23a edición) de la Real Academia, de las
acepciones, que quedan bien aclaradas en las equivalencias italianas
e informan inmediatamente sobre la correspondencia o no entre
lexemas;
2. la sucesiva formulación de las colocaciones en las dos lenguas.
En Diccit, las entradas antes mencionadas se presentan, por lo tanto,
de esta manera:
13 Bosque, I. (dir.) (2004), REDES. Diccionario combinatorio del español contemporáneo, Madrid, SM, p. 116.
14 Ibid., p. 378.
15 Bosque, I. (dir.) (2011), Diccionario combinatorio PRÁCTICO del español contemporáneo, Madrid, SM, p. 306.
16 Bosque, I. (dir.) (2004), REDES, op. cit., p. 1095.
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
92
Skopos 8
(2017
),
Afán
1
² anidar (en alguien), cejar
{en}, colmar, contagiar, cundir,
dejarse llevar {por}, desistir {de},
destinar, perseverar {en},
persistir {en}, saciar, satisfacer
Brama
²
annidare,
annidarsi
(in
qualcuno), appagare, lasciarsi
trasportare {da}, saziare,
sfogare, soddisfare
Afán
2
² caer en el vacío, dar
fruto, dedicar, poner
Impegno
²
dare i frutti
, dedicare,
esigere, mettere, porre,
profondere, richiedere,
sprecare
Bache
1
² caer {en}, eliminar,
esquivar, hacer, meterse {en},
quitar, salir {de}, sortear
Buca
²
cadere {in}, fare, gettare
{in}, inciampare {in}, scavare,
schivare, sprofondare {in},
uscire {da}
Bache
2
² sufrir, tener
Battuta d’arresto
²
avere, subire
Bache
3
² amortiguar, atravesar,
hundirse {en}, pasar {por},
remontar, salir {de}, sumirse
{en}, superar, tener
Periodo no
²
attraversare, avere,
entrare {in}, essere {in},
risollevarsi {da}, superare,
uscire {da}, trovarsi {in}
Bache
4
² atravesar, entrar {en},
pasar {por}, sortear
Vuoto d’aria
²
entrare {in},
incappare {in}, incontrare
Complemento
1
² enriquecer,
servir {como/de}, tener, usar
{como}
Accessorio
²
avere,
impreziosire
,
indossare, servire {come/da},
usare {come}
Complemento
2
² dar, obtener,
otorgar, pagar, percibir, recibir,
requerir
Extra
²
abbuonare, dare, ottenere
,
pagare, percepire, richiedere,
ricevere
Complemento
3
² necesitar,
prescribir, recetar, servir
{como/de}
Integratore
²
aver bisogno {di},
consigliare, prescrivere, servire
{come/da}
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
93
Skopos 8
(2017
),
Habla
1
² alterarse, analizar,
brotar, comprender, degenerar,
distinguir, dominar, emplear,
escuchar, estudiar, evolucionar,
extenderse {en}, imitar,
impregnar, influir {en},
introducirse {en}, manejar, oír,
reconocer, reproducir
Parlata
²
acquisire, adottare,
analizzare, capire, concepire,
conoscere, creare, decifrare,
decodificare, dimenticare,
distinguere, evolversi, formarsi,
imitare, impadronirsi {di},
insegnare, introdursi,
padroneggiare, prendere forma,
recuperare, riconoscere,
riprodurre, ripulire, scegliere,
studiare, svilupparsi, usare
Habla
2
² afectar, dificultar,
obnubilar, perder, privar {de},
quitar, recuperar, usar
Parola
²
colpire, interessare,
perdere, privare {di}, recuperare,
togliere, usare
Como puede observarse, la discriminación de acepciones nos permite
percibir más claramente la equivalencia asimétrica —lexema < > lexemas—
entre español e italiano, pero sirve también para constatar o comprobar toda
equivalencia simétrica —lexema < > lexema—, como en el caso de ACENTO
< > ACCENTO:
Acento
1
² adoptar, adquirir,
cambiar, coger, delatar, detectar,
disimular, exagerar, hablar {con},
imitar, pegarse (a alguien),
percibir, perder, poner (en algo),
pronunciar {con}
Accento (pronuncia)
²
acquisire,
attenuare, avere, cadere {su},
cambiare, distinguere, eliminare,
enfatizzare, esasperare, fingere,
identificare, imitare, liberarsi {di},
mantenere (per tutta la vita),
migliorare, ostentare, parlare
{con/senza} (inconfondibile / forte
/ marcato), percepire, perdere,
prendere, pronunciare
{con/senza}, riconoscere,
riprodurre, rivelare, sentire,
sottolineare, spostare {su},
tradire, trasparire, trarre in
inganno
Acento
2
² colocar, llevar, poner,
recaer
Accento (segno)
²
cadere
{su},
indicare, mettere
Acento
3
² cargar (en algo), colocar
(en algo), poner (en algo)
Accento (enfasi)
²
mettere (su
qualcosa), porre (su qualcosa),
spostare (su qualcosa)
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
94
Skopos 8
(2017
),
Está claro que tanto la equivalencia simétrica como la asimétrica
deben ser, a la vez, motivo y producto de una correcta y puntual traducción
interlingüística —entre códigos lingüísticos distintos—, cuya activación es
inexcusable tanto para el acto comunicacional (el uso de la lengua) como, y
aún más, para el comunicativo (el uso de la lengua según una finalidad). Sin
embargo, una equivalencia asimétrica también puede ser el resultado de
una traducción intralingüística —en el mismo código lingüístico—, la cual
podría relevar que palabras sinónimas pueden no ser intercambiables,
tendiendo ellas mismas a mostrar preferencias combinatorias,
evidentemente cristalizadas en y por el uso, como en el caso de ADELANTO3
< > MIGLIORAMENTO / PROGRESSO, a diferencia de lo que ocurre en la
entrada EBULLICIÓN2 < > AGITAZIONE / ECCITAZIONE, en la que la doble
equivalencia siempre remite a una intercambiabilidad total:
Adelanto
3
² constituir, dar (a algo),
propiciar
Miglioramento
²
im
pegnarsi {a},
portare {a}, registrarsi,
rivendicare, sperare {in}
Progresso ² compiere, segnare
Ebullición
2
² alimentar, aumentar,
disminuir, evitar, prevenir,
producirse, provocar, seguir {en}
Agitazione / Eccitazione
²
aggiungere, alimentare,
assalire, attenuare, aumentare,
diminuire, causare, controllare,
creare, crescere, dare, destare,
determinare, essere in preda {a},
frenare, generare, montare,
nascondere, percepire,
provocare, regnare, reprimere,
ridurre, salire, scatenare,
sedare, suscitare, svanire,
tenere {in}, vivere {in}
Además, se ha intentado subsanar algunos casos de falta de
información sobre las colocaciones españolas, a través de los resultados del
análisis de los textos de Clara Sánchez y Javier Marías, la consulta de los
corpus digitales de la Real Academia Española CORPES XXI: Corpus del
español del siglo XXI y CREA: Corpus de referencia del español actual, y la
puntual interrogación de motores de búsqueda, como Bing, Google, Lycos y
Yahoo, entre otros.
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
95
Skopos 8
(2017
),
Conclusiones
De acuerdo con los objetivos delineados, cinco consideraciones
generales se pueden extrapolar de la investigación:
1. Comunicar no debe ni puede prescindir de ningún aspecto del idioma,
teniendo en cuenta que los factores lingüísticos, sociolingüísticos y
pragmáticos son precisamente «factores», es decir, componentes
necesarios de un todo;
2. Las competencias comunicativas se organizan en redes que
aprovechan y acrecientan el bagaje cultural del usuario y permiten
interpretar lo lingüístico y lo extralingüístico de todo enunciado, en
función de una comunicación exitosa;
3. El vocabulario de una lengua promueve asociaciones de unidades
léxicas, y este sería el motivo de la fluidez de la comunicación en la
lengua nativa. Por lo tanto, en la comunicación en lengua extranjera,
habría que modular la actuación verbal no solo según las normas
lingüísticas, sociolingüísticas y pragmáticas, sino que se debería
respetar la tendencia composicional del vocabulario del idioma, su
formulación del sintagma;
4. El acto lingüístico debe garantizar su fin informativo, junto con el
propósito comunicativo, también en la operación interlingüística, por
lo que la transmisión de un mensaje de un idioma a otro requiere que
se lo codifique adaptándolo a los rasgos de la cultura receptora;
5. La comunicación puede verse afectada, si no perjudicada, también en
el caso de lenguas afines, como el español y el italiano, ya que la
afinidad lingüística que existe entre los idiomas, por formar parte de la
misma rama, no se da entre las culturas implicadas.
A la luz de los refinados mecanismos que guían el acto lingüístico, de
si se logra accionarlos o no, es axiomático que, aunque pueda aparecer
redundante, existe una nítida diferencia entre hablar una lengua, que es
expresarse con su léxico, y hablar en una lengua, es decir, expresarse
según su léxico.
Referencias bibliográficas
BOSQUE, I. (2001), «Sobre el concepto de “colocación” y sus límites», en
Lingüística española actual, XXIII/1, Madrid, Arco Libros, pp. 9-40.
_____(2004a), «La direccionalidad en los diccionarios combinatorios y el
problema de la selección léxica», en T. Cabré Monné (ed.) Lingüística
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
96
Skopos 8
(2017
),
teòrica: anàlisi i perspectives, I, [en línea]. Barcelona, España:
Universitat Autònoma de Barcelona, pp. 13-58, [ref. de 27 de junio de
2017]. Disponible en Web:
http://filcat.uab.es/clt/publicacions/coleccions/monografies/pdf/LT-I-
Bosque.pdf
_____(2004b), «Combinatoria y significación. Algunas reflexiones», en I.
Bosque et al. (2004), Redes. Diccionario combinatorio del español
contemporáneo, pp. LXXVII-CLXXIV.
BUSTOS PLAZA, A. (2003), Combinaciones verbonominales
institucionalizadas y lexicalizadas, Tesis doctoral, Universidad Carlos
III de Madrid.
CANALE, M., y SWAIN, M. (1980), «Theoretical bases of communicative
approaches to second language teaching and testing», en Applied
Linguistics,1, 1-47.
Consejo de Europa (2001), Common European Framework of Reference for
Languages Learning, Teaching, Assessment. Trad. esp. (2002),
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación, [en línea]. Madrid, España: Instituto
Cervantes, [ref. de 27 de junio de 2017]. Disponible en la Web:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco
CORDER, S. P. (1967), «The significance of learners' errors», en IRAL, 5, pp.
161-170; recogido en S. P. Corder (1981), Error Analysis and
Interlanguage, Oxford, Oxford University Press.
CORPAS PASTOR, G. (1996), Manual de fraseología española, Madrid,
Gredos.
____ (ed.) (2000), Las lenguas de Europa: Estudios de fraseología,
fraseografía y traducción, Granada, Comares.
____ (2001a), «En torno al concepto de colocación», en Euskera,
Euskaltzaindia, Real Academia de la Lengua Vasca, XLVI, 1, [en
línea], pp. 89-108, [ref. de 18 de junio de 2017]. Disponible en Web:
<http://www.euskaltzaindia.net/dok/euskera/11643.pdf>.
_____ (2001b), La traducción de unidades fraseológicas: técnicas y
estrategias, en I. de la Cruz Cabanillas (coord.) (2001), La lingüística
aplicada a finales de siglo XX: ensayos y propuestas, AESLA, pp.
779-788.
_____ (ed.) (2003), Diez años de investigación en fraseología, análisis
sintáctico-semánticos, contrastivos y traductológicos,
Madrid/Frankfurt, Iberoamericana/Vervuert.
GRECO, S. (2007), Aspectos léxicos de la mediación lingüística. Las
unidades sintagmáticas léxicas en español e italiano, Fasano, Schena
– Biblioteca della Ricerca – 30
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
97
Skopos 8
(2017
),
_____ (2013), «El análisis léxico en función de la actividad de traducción»,
en Lingue e Linguaggi, 10, [en línea]. Lecce, Italia: Università del
Salento, ISBN 2239-0367 - 2239-0359, [ref. de 28 de junio de 2017].
Disponible en Web: http://siba-
ese.unisalento.it/index.php/linguelinguaggi/article/view/13297/12031
_____ (2016), Esbozo de un diccionario combinatorio español-italiano, en
Biblioteca Virtual, 17, [en línea]. Madrid, España: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, ISSN 1697-9346, [ref. de 2 de
septiembre de 2017]. Disponible en Web:
http://www.mecd.gob.es/educacion/mc/redele/biblioteca-
virtual/numerosanteriores/2016/memorias-master/simone-greco.html.
HIGUERAS, M. (2006), Las colocaciones y su enseñanza en la clase de ELE,
Madrid, Arco/ libros.
_____ (2007a), Estudio de las colocaciones léxicas y su enseñanza en
español como lengua extranjera, Madrid, Ministerio de Educación y
Ciencia– Secretaría general técnica.
_____ (2007b), «Técnicas para la enseñanza del léxico», en Mosaico, 20,
[en línea]. Madrid, España: Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte - Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y
Luxemburgo, pp. 37-42, [ref. de 28 de junio de 2017]. Disponible en
Web:
https://sede.educacion.gob.es/publiventa/detalle.action?cod=13154
HYMES, D. (1972), «On communicative competence», en Pride, J.B. y J.
Holmes, Sociolinguisics, London, Penguin, pp. 269-293.
KOIKE, K. (2001), Colocaciones léxicas en el español actual: estudio formal y
léxico-semántico, Universidad de Alcalá/Takushoku University.
LEWIS, M. (1993), The lexical approach, Hove, LTP.
_____ (1997), Implementing the lexical approach, Hove, LTP.
_____ (2000), Teaching collocation, Hove, LTP.
NATION, I. S. P. (2001), Learning vocabulary in another language,
Cambridge, Cambridge University Press.
OSIMO, B. (2004), Traduzione e qualità. La valutazione in ambito
accademico e professionale, Milano, Hoepli.
_____ (2011), Manuale del traduttore, Milano, Hoepli.
RUIZ, L. (2001), Las locuciones en español actual, Madrid, Arco/libros.
SELINKER, L. (1969), «Language transfer», en General Linguistics, 9, pp. 67-
92
_____ (1972), «Interlanguage», en IRAL, X: 2, pp. 209-231.
Steel, B (1979), “Indicios culturales en el idioma español (Unos apuntes
para los estudiantes extranjeros)”, [en línea]. La primera versión se
publicó en Yelmo, 27: 16-21, [ref. de 15 de mayo de 2017]. Disponible
en Web: http://www.briansteel.net/articsylibros/espcultura.htm.
Simone Greco
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva
98
Skopos 8
(2017
),
SWAN, M. (2006), «Chunks in the classroom. Let’s not go overboard», [en
línea]. La primera versión se publicó en The Teacher Trainer, 20: 3,
[ref. de 21 de julio de 2017]. Disponible en Web:
<http://mikeswan.net/articlesl>.
THORNBURY, S. (1998), «The Lexical Approach: a journey without maps?»,
[en línea]. La primera version se publicó en Modern English Teacher,
7: 4, [ref. de 3 de marxo de 2017]. Disponible en Web:
<http://www.scottthornbury.com/articles.html>.
WRAY A. (2002), Formulaic Language and the Lexicon, Cambridge,
Cambridge University Press.
Textos:
MARÍAS, J. (2011), Los enamoramientos, Madrid, Alfaguara.
_____(2012), Gli innamoramenti (trad. de Glauco Felici), Torino, Einaudi.
SÁNCHEZ, C. (2000), Últimas noticias del paraíso, Madrid, Alfaguara.
_____Ultime notizie del paradiso (trad. de Autor), inédita.
Diccionarios combinatorios de español:
ALONSO RAMOS, M. et al., DICE. Diccionario de colocaciones del español,
[en línea]. La Coruña, España: Universidade da Coruña, [ref. de 2 de
septiembre de 2017]. Disponible en Web: <http://www.dicesp.com/paginas>.
BOSQUE, I. (dir.) (2004), REDES. Diccionario combinatorio del español
contemporáneo, Madrid, SM.
(2006), Diccionario combinatorio PRÁCTICO del español contemporáneo,
Madrid, SM.
Diccionarios combinatorios de italiano:
TIBERII, P. (2012), Dizionario delle collocazioni, Bologna, Zanichelli.
URZÌ, F. (2009), Dizionario delle combinazioni lessicali, Lussemburgo,
Convivium.
Diccionarios monolingües de español:
MOLINER M. (2008), Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos.
Real Academia Española (2003), Diccionario de la lengua española, 22a,
[en línea]. Barcelona, España: Espasa libros, [ref. de 11. De
septiembre de 2017]. Disponible en Web: <http://www.rae.es/rae.htm>.
_____ (2014), Diccionario de la lengua española, 23a, [en línea]. Barcelona,
España: Espasa libros, [ref. de 11. De septiembre de 2017].
Disponible en Web: <http://dle.rae.es/?w=diccionario>.
SECO, M., Olimpia ANDRÉS y Gabino RAMOS (2004), Diccionario fraseológico
documentado del español actual, Madrid, Aguilar–Santillana.
VV. AA. (2001), LEMA. Diccionario de la lengua española, Barcelona, Spes
Simone Greco
Comibinaciones léxicas y fluidez expresiva
99
Skopos 8
(2017
),
VV. AA., Diccionario CLAVE, [en línea]. Madrid, España: SM, [ref. de 11 de
septiembre de 2017]. Disponible en Web:
http://clave.smdiccionarios.com/app.php
Diccionarios monolingües de italiano:
DEVOTO G. y Giancarlo OLI (2012), Il Devoto-Oli 2013, Milano, Le Monnier,
GABRIELLI A. (2011), Grande dizionario Hoepli italiano, [en línea]. Milano,
Italia: Hoepli, [ref. de 11 de septiembre de 2017]. Disponible en Web:
http://www.grandidizionari.it/Dizionario_Italiano.aspx?idD=1
Istituto Treccani, Dizionario, [en línea]. Roma, Italia: Istituto della
Enciclopedia Italiana fondata da Giovanni Treccani, [ref. de 11 de
septiembre de 2017]. Disponible en Web:
http://www.treccani.it/vocabolario/
QUARTU, M. (2010), Dizionario dei Modi di Dire della lingua italiana, Milano,
Italia: Hoepli, [ref. de 25 de agosto de 2017]. Disponible en Web:
<http://dizionari.corriere.it/dizionario-modi-di-dire/>.
Diccionarios bilingües:
ARQUÉS, R. y Adriana PADOAN (2012), Il grande dizionario di spagnolo,
Bologna, Zanichelli.
GIORDANO, A. y Cesáreo CALVO RIGUAL (2006), Dizionario spagnolo,
Barcelona, Herder.
VV. AA. (2011), Grande dizionario di spagnolo, Milano, Garzanti.
Corpora consultados:
Real Academia Española, CREA Corpus de referencia del español actual,
[en línea]. Madfrid, España: RAE, [ref. de 3 de septiembre de 2017].
Disponible en Web: http://corpus.rae.es/creanet.html.
CORPES XXI Corpus del español del siglo XXI, [en línea]. Madfrid, España:
RAE, [ref. de 3 de septiembre de 2017]. Disponible en Web
http://www.rae.es/recursos/banco-de-datos/corpes-xxi.
SSLMIT DEV Online Corpora Service, “la Repubblica”, [en línea]. Forlì,
Italia: Università di Bologna, [ref. de 3 de septiembre de 2017].
Disponible en Web:
http://dev.sslmit.unibo.it/corpora/corpus.php?path=&name=Repubblic
a
ISSN: 2255
-
3703
101
Skopos 8
(2017
),
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas en la
D. O. P. Montilla-Moriles
Francisco Luque Janodet
Universidad de Córdoba
l32lujaf@uco.es
Fecha de recepción: 16.11.2017
Fecha de aceptación: 28.12.2017
Resumen: Los culturemas han sido objeto de estudio desde hace décadas. Su
interés en el sector turístico radica en la importancia que tienen a la hora de
presentar una determinada cultura al público extranjero. En el presente trabajo
pretendemos presentar brevemente el estado del sector turístico en España y
realizar un acercamiento al enoturismo. Asimismo, expondremos y trataremos de
trasvasar al francés una serie de culturemas propios de la gastronomía y de la
producción de vino existentes en la D.O.P. Montilla-Moriles; si bien algunos de ellos
pueden existir en otras regiones vinícolas andaluzas dada su tradición compartida.
Palabras clave: Culturemas, interculturalidad, Montilla-Moriles, vino, gastronomía
Study and proposal of translation of culturemes in Montilla-Moriles
Designation of Origin
Abstract: Culturemes has been a subject of study over the last decades. Their
interest in the tourist sector lies in the way they introduce a culture to a foreign
tourist. This work aims, after a brief presentation of the tourist sector in Spain, to do
an approach to the wine tourism sector. Furthermore, it will be analyzed a series of
culturemes which exists in Montilla-Moriles Designation of Origin. Nevertheless, it is
true that many of these cultural terms could be known in other wine making regions
of Andalusia as part of their common traditions.
Keywords: Culturemes, interculturality, Montilla-Moriles, wine, local gastronomy.
Sumario: Introducción. 1. Formulación de hipótesis y metodología. 2. El sector turístico en
España. 3. Interculturalidad y traducción: el tratamiento de los culturemas. 4. Análisis y
propuesta de traducción. Conclusiones.
Francisco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
102
Skopos 8
(2017
),
Introducción
El traductor debe realizar una doble labor: aquella de mediador o
intermediario interlingüístico y de mediador intercultural. Ambas son de vital
importancia para poder trasladar correctamente todos los elementos que
conforman un texto de una lengua origen a una lengua meta, preservando el
sentido original y respetando todos aquellos elementos culturales presentes
en el mismo. En este sentido, el traductor deberá tener un conocimiento
profundo no solo de sus lenguas de trabajo, sino de las distintas culturas
que impregnan dichas lenguas.
El presente escrito pretende, mediante una presentación del estado
del sector turístico en España, realizar un acercamiento al sector
enoturístico; así como exponer y analizar una serie de culturemas propios
de dicha comunidad, centrándonos en aquellos existentes en la
Denominación de Origen Protegida Montilla-Moriles1, lo que permitirá
facilitar las futuras traducciones de los distintos textos de promoción turística
en los que puedan aparecer, poner en valor esta D.O.P. cordobesa, así
como sentar las bases de un estudio más amplio, detallado y profundo de
los culturemas y terminología típicos de esta zona vinícola.
1. Formulación de hipótesis y metodología
El estudio y tratamiento de los culturemas ha suscitado gran interés
desde hace décadas, lo cual se ha visto acentuado dada su presencia e
importancia en los textos turísticos. Por ello, para la realización de nuestro
estudio, partimos de la siguiente hipótesis: La competencia traductora y el
conocimiento de las culturas implicadas influyen decisivamente en la
identificación y tratamiento de los culturemas presentes en un texto.
La finalidad de nuestro estudio es, por una parte, mostrar los
culturemas propios del ámbito vinícola andaluz, prestando especial atención
a aquellos de la D.O.P. Montilla-Moriles. No obstante, nos parece necesario
indicar que muchos de estos términos pueden encontrarse en otras
regiones y denominaciones, fruto de su historia y tradiciones compartidas.
Los culturemas que presentamos proceden, fundamentalmente, de
dos fuentes: en primer lugar, de nuestra experiencia como traductores de
español a francés de textos enoturísticos de esta región vinícola y, en
segundo lugar, de nuestra labor investigadora en torno al ámbito vitivinícola,
la cual hemos centrado, actualmente, en el estudio de los vinos andaluces.
1 En adelante, D.O.P.
Franci
sco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
103
Skopos 8
(2017
),
Cabe recordar que, a menudo, la identificación de estos términos
culturales puede resultar difícil, especialmente si se trata de un caso de
traducción inversa, como el que presentamos a continuación. Dicha
complejidad, además, se acentúa si el traductor procede de la zona
geográfica en cuestión.
Por otro lado, el abanico de contextos dentro del enoturismo en el que
podemos encontrar este tipo de términos es realmente amplio: gastronomía,
vendimia, producción de vino, lugares geográficos, edificios, tradiciones
relacionadas con el vino, etc. Por tanto, dada la gran oferta enoturística que
existe en la actualidad expondremos casos de culturemas en dos ámbitos
delimitados: gastronomía y producción del vino, centrándonos en dos
productos en particular, a saber, el vino de tinaja y el vino Pedro Ximénez.
Para ello, hemos elaborado una serie de tablas en las que presentamos el
término original en español e indicamos la técnica de traducción utilizada,
así como nuestra propuesta de traducción al francés.
2. El sector turístico en España
El turismo vive en los últimos años una época dorada en España. El
potencial turístico de este país queda reflejado claramente en las cifras
aportadas por el Instituto Nacional de Estadística (2017), según las cuales
España recibió 75,3 millones de turistas internacionales en 2016, con un
aumento del 10,3% respecto al año anterior.
Las expectativas de este sector son, además, halagüeñas. Según el
portavoz del Gobierno de España y actual Ministro de Educación, Cultura y
Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, España podría alcanzar la cifra de 83
millones de turistas si se mantiene el ritmo de crecimiento de los dos
primeros meses de 2017.
Por ello, en el contexto del enoturismo, las distintas bodegas,
Consejos Reguladores, lagares y demás empresas se sirven del gran
potencial turístico de España y del vino para crear, por ejemplo, rutas
enoturísticas como la Ruta del Vino de las Rias Baixas, de Jumillo, de
Somontano, la Ruta del vino Ribera del Duero, la de Montilla-Moriles, etc.
Dichas rutas dan a conocer al visitante los productos típicos de la región, su
gastronomía, ofrecen actividades variadas y potencian el turismo de interior.
Francisco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
104
Skopos 8
(2017
),
3. Interculturalidad y traducción: el tratamiento de los culturemas
La relación entre interculturalidad y traducción ha sido planteada por
multitud de autores. Hurtado Albir (2001: 607) plantea la doble labor de
mediación que debe desarrollar un traductor al afirmar que «la traducción no
sólo se produce entre dos lenguas diferentes, sino también entre dos
culturas diferentes; la traducción es, pues, una comunicación cultural».
Por tanto, coincidimos plenamente con Durán Muñoz (2012: 2)
cuando afirma que:
El traductor, por excelencia, es un mediador entre lenguas y culturas y,
por tanto, desempeña dos papeles importantes durante el proceso
traductor: el papel de mediador lingüístico y el papel de mediador
cultural. En esta doble vertiente, es obvio que el traductor deba contar
con una formación lingüística de sus lenguas de trabajo además de una
formación cultural en dichas lenguas. Durán Muñoz (2012: 2).
Esta doble labor planteada por Durán Muñoz es indispensable para la
correcta transmisión de información y para poder adecuar dichos textos al
lector extranjero, especialmente en aquellos de índole turística, en los que
encontramos un número considerable de realia o culturemas.
El concepto de «culturema» ha sido estudiado desde hace décadas
desde distintas perspectivas y enfoques. No es nuestro objetivo profundizar
en todo lo que engloba, dada su complejidad; no obstante, cabe recordar
que fue Nida (1945) el primero en clasificar los problemas de traducción en
cinco categorías: 1) ecología; 2) cultura material; 3) cultura social; 4) cultura
religiosa y 5) cultura lingüística.
Asimismo, nos parece necesario presentar la definición propuesta por
Molina Martínez (2001: 89), la cual nos parece bastante acertada y
completa, quien lo considera como un «[...] elemento verbal o paraverbal
que posee una carga cultural específica en una cultura y que al entrar en
contacto con otra cultura a través de la traducción puede provocar un
problema de índole cultural entre los textos origen y meta».
Numerosos autores señalan la gran dificultad que entraña el
tratamiento de los culturemas, como Hurtado Albir (2001: 607), quien afirma
que «el trasvase de los elementos culturales presentes en un texto es uno
de los mayores problemas a los que se enfrenta un traductor».
Frente a esta dificultad y a todos los problemas de traducción que
entrañan los culturemas, numerosos autores han propuesto una serie de
factores que deben ser tenidos en cuenta, posibles soluciones y técnicas de
traducción para el tratamiento de estos términos culturales. Hurtado Albir
(2001: 614-615) plantea como factores determinantes: el tipo de relación
Franci
sco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
105
Skopos 8
(2017
),
entre las dos culturas implicadas, la cual determina el grado de
acercamiento, la visión de una cultura sobre otra y el trasvase de elementos
culturales, el género textual y el ámbito donde se inserta el culturema; la
naturaleza de este (registro al que pertenece, grado de novedad, etc.), las
características del destinatario, la finalidad de la traducción, la función del
culturema y su relevancia en el conjunto del texto. Se debe tener en cuenta
que, en los textos turísticos, la presencia de culturemas tiene una gran
importancia dado que se pretende atraer al receptor mostrando la cultura de
un país, aportando, por tanto, «color local» al texto.
Las técnicas de traducción para tratar estos términos son también
diversas. Por ello, presentamos la clasificación de las principales técnicas
elaborada por Hurtado Albir y Molina (2001), la cual pretende unificar los
criterios existentes y, además, abarcar las posibilidades de variación.
Adaptación
Ampliación lingüística
vs comprensión lingüística
Amplificación vs elisión
Calco
Compensación
Creación discursiva
Descripción
Equivalente acuñado
Generalización
vs particularización
Modulación
Préstamo
Sustitución
Traducción literal
Transposición
Variación
Figura 1. Técnicas de traducción según Hurtado Albir y Molina
(Hurtado Albir, 2001: 269)
4. Análisis y propuesta de traducción
Los culturemas dentro de los textos turísticos y, concretamente, los
enoturísticos pueden aparecer en cualquier temática, ya que, como indica
Bugnot (2006: 10), centrándose en el ámbito de los folletos turísticos, estos
«[...] admiten una variada intertextualidad, poseen una temática extensa y
una semiótica plural (códigos verbal, icónico, simbólico), se estructuran para
conformar una realidad idealizada que apela a los sentidos y a las
emociones». Por este motivo, nos parece necesario limitarnos a exponer
ejemplos en dos ámbitos concretos: la gastronomía y la producción del vino,
particularmente, del dulce Pedro Ximénez y del vino de tinaja.
La gastronomía es, en nuestra opinión, un ámbito en el que el
traductor deberá lidiar con toda una serie de culturemas. Bugnot (2006: 11)
considera que «en textos promocionales escritos, la inserción del elemento
Francisco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
106
Skopos 8
(2017
),
gastronómico como subtema recurrente, se convierte, desde un punto de
vista sincrónico, en una fuente de placer y “dépaysement”», de ahí su
relevancia en este tipo de textos y la importancia de un correcto trasvase.
Cabe recordar, además, que gran parte de los culturemas que
presentaremos en este artículo son opacos para los turistas procedentes de
otras regiones de España.
No obstante, dada la complejidad que supone el tratamiento de estas
palabras culturales, nos parece necesario citar a Hurtado Albir (2001: 615)
quien afirma que:
No existen, pues, soluciones unívocas ni técnicas características para la
traducción de los culturemas, sino una multiplicidad de soluciones y de
técnicas en función del contacto entre las dos culturas, del género
textual en que se inserta, de la finalidad de la traducción, etc. Hurtado
Albir (2001: 615).
Por tanto, la validez de estas opciones de traducción dependerá en
gran medida de los factores que indicamos anteriormente en el presente
escrito. Además, debemos recordar que nuestra propuesta de traducción en
el ámbito gastronómico no solo debe generar al receptor una imagen mental
fiel a la preparación y al aspecto del plato, sino también resultar apetecible.
De esta manera, debemos evitar, como indica Bugnot (ibid.: 15): [...] un
excesivo apego al TO que deriva en una sistematización palabra por
palabra, independientemente del elemento gastronómico que debe ser
traducido a la otra lengua».
Asimismo, nos parece necesario indicar que los ejemplos
presentados del ámbito de la gastronomía se encontraban,
fundamentalmente en cartas de restaurante y menús, por lo cual, las
descripciones debían ser concisas y transmitir la mayor cantidad de
información posible.
En Ejemplo 1, podemos encontrar, por ejemplo, una preparación
propia creada a partir de otra preparación típica de Andalucía, el
flamenquín.
Ejemplo 1
Palabra española Bolitas de flamenquín
Propuesta de traducción al francés Bolitas de flamenquín
(boulettes au jambon sec
enroulé avec du porc, pannées
et frites)
Técnica de traducción empleada Descripción
Franci
sco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
107
Skopos 8
(2017
),
El flamenquín es un plato cada vez más conocido en nuestro país,
cuya receta, además, varía en función de la zona, ya que podemos
encontrarlo, por ejemplo, relleno con queso. En el caso que presentamos,
hemos recurrido a un equivalente en francés para la palabra «bolita»:
boulette. No obstante, dado que no existe posible equivalente en esta
lengua para la palabra flamenquín, que, además, puede no ser conocida por
hablantes procedentes de otras regiones de España, optamos por
describirlo en nuestra traducción.
Encontramos, además, una dificultad añadida en este proceso de
descripción, dado que aparece el concepto de «jamón», un término con una
gran carga cultural. No es posible traducir «jamón» por jambon, ya que
genera una imagen mental diferente del producto al receptor. Por un lado,
evocará al jamón curado, serrano o ibérico al receptor español, mientras
que, posiblemente, jambon evoque el jambon blanc (jamón cocido) al
receptor francófono. Existen en francés numerosas soluciones para resolver
el problema de traducción que plantea la palabra «jamón» y que podrían
funcionar dentro de un determinado contexto como jambon cru, jambon cru
sec, jambon sel sec. No nos parece adecuado, en este caso, adaptar el
término «jamón» por jambon de Bayonne, si bien pudiera ser un producto
semejante, ya que estaríamos aportando una información incorrecta tanto
sobre el origen como sobre las características del producto.
Asimismo, en Ejemplo 2, se ofrece también una descripción de una
preparación típica de la zona hecha a partir de pescado, el crispín.
Ejemplo 2
Palabra española Crispín
Propuesta de traducción al francés
Crispín
(croquette en forme de
rouleau fourrée d’une sauce
béchamel, poisson blanc et
crevettes servie avec une
sauce de ketchup et
mayonnaise).
Técnica de traducción empleada Descripción
En este caso debemos señalar, de nuevo, que, al tratarse de una
preparación popular en la zona, su receta variará en función del cocinero y
del lugar en el que se sirva, ya que, a menudo se incluye patata entre sus
ingredientes. Consideramos definir esta preparación como una especie de
croqueta, pero de mayor tamaño y más alargada. En este caso, pudimos
Francisco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
108
Skopos 8
(2017
),
hallar un equivalente en francés, croquette al que complementamos con el
sintagma en forme de rouleau.
Seguidamente, en Ejemplo 3, presentamos un postre también típico
de esta región, el pastelón, elaborado en pastelerías de la zona.
Ejemplo 3
Palabra española Pastelón
Propuesta de traducción al francés
Pastelón
(gâteau à pâte
feuilletée fourré de confiture de
courge de Siam nappé de
meringue)
Técnica de traducción empleada Descripción
En este caso, presentamos un pastel hecho de hojaldre, relleno de
cabello de ángel y envuelto en merengue. Se debe prestar atención al falso
amigo cheveux d’ange que puede ser un tipo de guirlanda, en francés,
guirlande, tal y como lo define el diccionario disponible en la página web del
Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales2: «Guirlande en fil
d'argent pour la décoration des arbres de Noël». Se trata, además, de un
término polisémico, ya que designa un tipo de pasta hecha a base de trigo.
Si bien hemos podido constatar su uso en algunos libros, optamos, en pro
de una mayor claridad para el lector francófono, por utilizar el término
confiture («mermelada»), indicando, asimismo, el ingrediente principal.
Como se puede observar, el vino es parte de la cultura, historia y
tradiciones de una región, elementos que cristalizan en la existencia de
palabras que no son utilizadas en otras regiones, hecho que puede producir
problemas de ininteligibilidad entre hablantes de un mismo idioma y país.
Por ejemplo, en las D.O.P. de Málaga, Jerez-Sherry-Xérès y Montilla-
Moriles tiene lugar la fase del asoleo con el fin de pasificar la uva para
obtener, posteriormente, el vino dulce Pedro Ximénez. Por ello, en la región
vinícola cordobesa encontramos el término «pasera», esto es, grandes
superficies de terreno en los pagos de estas denominaciones, muchas
veces cercanos a las bodegas y lagares, donde se extiende la uva para su
pasificación.
2 Disponible en: http://www.cnrtl.fr/definition/ange [Fecha de consulta: 31/08/2017].
Franci
sco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
109
Skopos 8
(2017
),
Ejemplo 4
Palabra española Pasera
Propuesta de traducción al francés
Pasera, grandes surfaces de
terrain protégées par une toile
où l’on étend les raisins au
soleil pour les sécher
Técnica de traducción empleada Amplificación
Si bien en las bases de datos como IATE aparece como equivalente
de «pasero», más utilizado en la zona de Málaga, los términos clayon y
clayette, no nos parece adecuado su uso en este contexto. Del mismo
modo, la base de datos de Termcat presenta como equivalente de «pasera»
la palabra séchoir, la cual no se ajusta, de nuevo, a esta realidad de
Andalucía. Cabe, además, indicar que, a pesar de haber optado por el verbo
sécher, existen en francés otras opciones como passeriller o, si se prefiere
nombrar esta fase de producción del vino dulce, le passerillage.
Lo mismo sucede con las tinajas, donde se elabora el denominado
«vino de tinaja», como indicamos en Ejemplo 5. La importancia de estos
recipientes semienterrados es fundamental para elaborar este vino
amparado por la D.O.P. Montilla-Moriles. Su origen, tal y como señala Cruz
Marques (1995: 32-33) se remonta a la época en la que «la fermentación
[...] se realizaba antiguamente en pequeñas tinajas de barro y
posteriormente en tinajas de hormigón armado que se construían cada vez
mayores para abaratar el precio de su construcción».
Precisamente este vino, según Corbacho (2016), culmina en la tinaja
su proceso de fermentación y donde es protegido por el velo de flor.
Ejemplo 5
Palabra española Tinaja
Propuesta de traducción al
francés
Grandes jarres cylindriques
en béton armé et partiellement
enterrées, dans lesquelles le
vin fermente.
Técnica de traducción empleada Descripción
Conclusiones
Tras este breve estudio de los culturemas que un traductor puede
encontrar a la hora de traducir textos enoturísticos de esta zona vinícola,
podemos extraer las siguientes conclusiones:
Francisco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
110
Skopos 8
(2017
),
En primer lugar, hemos confirmado la hipótesis inicial planteada. La
labor documental y el conocimiento de las culturas implicadas son de vital
importancia para poder identificar un culturema y poder trasladarlo
adecuadamente. Asimismo, la competencia lingüística del traductor debe
ser óptima especialmente si se trata de encargos de traducción inversa.
Por tanto, consideramos imprescindible que este tipo de encargos
sea realizado por traductores profesionales con experiencia y con unos
conocimientos lingüísticos sólidos, que ejerzan, además, una labor de
mediación cultural. Sin embargo, creemos oportuno y necesario solicitar una
corrección de nuestras propuestas de traducción a personas nativas,
quienes podrán indicar si nuestra propuesta es aceptable y adecuada o
proponer sugerencias. Su colaboración es, en nuestra opinión, siempre de
gran ayuda en nuestra labor.
Finalmente, creemos que sería realmente interesante continuar esta
línea de estudio, recopilando y documentando términos de la región vinícola
Montilla-Moriles, así como los culturemas que existan en ella, analizando las
traducciones que se hacen de estos en los distintos documentos turísticos.
Referencias bibliográficas
BUGNOT, M. A. (2006): «La traducción de la gastronomía: textos y
contextos (francés-español)». En: TRANS Revista de Traductología,
10, pp. 9-22. Disponible en:
http://www.trans.uma.es/pdf/Trans_10/t10_9-22_MABugnot.pdf
CONSEJO DE MINISTROS (07/04/2017): “El Gobierno regula la concesión
de subvenciones para la asistencia jurídica gratuita” [en línea], 7 de
abril de 2017 [ref. de 20 de agosto de 2017]. Disponible en Web:
<http://www.lamoncloa.gob.es/consejodeministros/resumenes/Pagina
s/2017/070417-consejo.aspx?qfr=1&galv2r=7&gal1er=0>
CORBACHO, N. S. (2016): “El secreto mejor guardado de Montilla-Moriles”
[en línea] El Diario, 5 de marzo de 2016 [ref. de 1 de julio de 2017]
Disponible en Web:
<http://www.eldiario.es/andalucia/pasaporte/secreto-mejor-guardado-
Montilla-Moriles_0_491351316.html>
CRUZ MARQUES, M.: “Elaboración y crianza de los vinos de Montilla-
Moriles” [en línea]. Narria: Estudios de artes y costumbres populares
71-72, pp. 31-35, 1995 [ref. de 7 de julio de 2017] Disponible en Web:
<https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/8482/45719_4.pd?
sequence=1>
DURÁN MUÑOZ, I.: “Necesidades de mejora y adecuación en la traducción
de textos turísticos promocionales”. En: Hermēneus. Revista de
Traducción e Interpretación, 14, pp. 1-10, 2012 [ref. de 13 de agosto
Franci
sco Luque Janodet
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas de la DOP…
111
Skopos 8
(2017
),
de 2017]. Disponible en Web:
<http://www.academia.edu/3641604/Dur%C3%A1n_Mu%C3%B1oz_I.
_2012._Necesidades_de_mejora_y_adecuaci%C3%B3n_en_la_tradu
cci%C3%B3n_de_textos_tur%C3%ADsticos_promocionales>
HURTADO ALBIR, A. (2001): Traducción y traductología: Introducción a la
traductología. Madrid: Cátedra.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTADÍSTICA (2017): “España recibe 4,0
millones de turistas internacionales en diciembre, un 13,3% más que
en el mismo mes de 2015” [en línea] 31 de enero de 2017 [ref. de 12
de marzo de 2017]. Disponible en Web:
<http://www.ine.es/daco/daco42/frontur/frontur1216.pdf>
MOLINA MARTÍNEZ, L. (2001): Análisis descriptivo de la traducción de los
culturemas árabe-español [en línea] septiembre de 2001 [ref. de 30
de junio de 2017] Barcelona: Universitat Autònoma de Barcelona.
Disponible en Web:
<http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/5263/lmm1de1.pdf?seque
nce=1>
NIDA, E. A. (1945): «Linguistics and Ethnology in Translation Problems»,
Word, 2, 194-208.
ISSN: 2255
-
3703
113
Skopos 8
(2017
),
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad
del siglo XX: análisis del verbo
María Martínez-Atienza
Universidad de Córdoba
mmartinezatienza@uco.es
Fecha de recepción: 17.05.2017
Fecha de aceptación: 15.06.2017
Resumen: Nuestro objeto de estudio es el análisis del tratamiento de las perífrasis
verbales y de las formas de la conjugación de indicativo en un corpus constituido por
cuatro gramáticas de español para italófonos publicadas en Italia en la segunda
mitad del siglo XX, concretamente entre 1967 y 1994. Comprobaremos que el
análisis de las perífrasis es predominantemente semántico, si bien los autores hacen
algunas referencias a la sintaxis de estas construcciones. En el caso de los tiempos
de la conjugación, encontramos más información en aquellos casos en que la forma
española y su equivalente en italiano presentan mayor número de diferencias en el
significado y en el uso. Dado que estas obras están destinadas a estudiantes
italófonos, entendemos estas características desarrolladas en su análisis.
Palabras clave: Gramáticas de español para italófonos, perífrasis verbales, formas
de la conjugación, indicativo.
Grammars of Spanish for italophones of the second half of the 20th
century: analisis of the verb
Abstract: Our object of study is the analysis of the treatment of verbal periphrasis
and forms of the conjugation of indicative in a corpus constituted by four grammars of
Spanish for italophones published in Italy in the second half of the 20th century,
specifically between 1967 and 1994. We will verify that the analysis of the periphrasis
is predominantly semantic, although the authors make some references to the syntax
of these constructions. In the case of conjugation tenses, we find more information in
those cases in which the Spanish form and its Italian equivalent presents more
differences in meaning and usage. Since these works are intended for Italian-
speaking students, we understand these characteristics developed in their analysis.
Key words: Grammars of Spanish for italophones, verbal periphrasis, forms of
conjugation, indicative.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
114
Skopos 8
(2017
),
Sumario: Introducción. 1. Perspectiva de estudio. 2. Análisis del verbo en el corpus de
gramáticas. 2.1. Las perífrasis verbales. 2.1.1. Terminologización. 2.1.2. Perspectiva
lingüística de estudio de las perífrasis verbales. 2.1.2.1. Vian y Bellini (1967).
2.1.2.2. Granados (1982). 2.1.2.2.1. Adverbios y locuciones entre el auxiliar y el auxiliado.
2.1.2.2.2. Restricciones del verbo auxiliar. 2.2.2.2.3. Desemantización del verbo auxiliar.
2.1.2.3. Frisoni y Bughy (1986). 2.1.2.4. Bellini (1994). 2.2. Los tiempos verbales de la
conjugación. 2.2.1. Vian y Bellini (1967). 2.2.2. Granados (1982). 2.2.3. Frisoni y Bughy
(1986). Conclusiones
Introducción
Nuestro objeto de estudio es el análisis del verbo en un corpus
constituido por cuatro gramáticas de español para italófonos publicadas en
Italia en la segunda mitad del siglo XX, concretamente la primera de ellas,
de Vian y Bellini, se publica en 1967 y la última, de Bellini, en 1994. Entre
ambas, analizamos la de Granados, de 1982, y la de Frisoni y Bughy, de
1986. En particular, estudiamos el tratamiento que reciben las perífrasis
verbales en estas obras, la terminologización y la perspectiva de estudio,
predominantemente semántica, como vamos a comprobar. Por otro lado,
estudiamos el análisis que llevan a cabo los autores del significado y uso de
los tiempos verbales de la conjugación en el modo indicativo. Como
esperamos, se concentran en aquellas formas que presentan mayor número
de diferencias entre ambas lenguas.
En el análisis de las perífrasis verbales en las gramáticas objeto de
nuestro estudio, utilizaremos los criterios que ya usamos en el Diccionario
de perífrasis verbales (2006) y que el lector puede consultar en la
introducción a esta obra, cuyo autor es Luis García Fernández.
Para las cuatro gramáticas, hemos adoptado como criterio elegir la
edición más reciente, pues nos interesa comprobar si ha habido una
evolución en las ideas desde la primera obra publicada. Por otro lado, a lo
largo de nuestra exposición seguimos un orden cronológico entre los
distintos gramáticos, de modo que sea posible estudiar si las anteriores
pueden influir en las posteriores.
1. Perspectiva de estudio
Como ya expusimos en Martínez-Atienza (2016), Zamorano Aguilar
(2012) desarrolla una interesante hipótesis en la que interpreta la
historiografía lingüística como un proceso comunicativo. De acuerdo con
ello, desarrolla los distintos objetivos de la Historiografía desde la Teoría de
la Comunicación, dependiendo del objeto de estudio en el que focalicen la
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
115
Skop
os 8
(2017
),
atención, que puede ser el emisor, el receptor, el mensaje, el canal, el
código o el contexto. Así pues, subdivide esta disciplina en seis en función
del objeto de estudio: Historia de la Lingüística, centrada en el emisor,
Historiografía de la Lingüística, en el receptor, Historificación de las Ideas
Lingüísticas, en el mensaje, Gramaticografía y Lexicografía Histórica [et al.],
en el canal, Meta-HL, en el código y Disciplinas afines, en el contexto. Por
otro lado, a partir de las principales relaciones que se pueden establecer
entre estas subdisciplinas, distingue entre “Historia de la Lingüística Interna,
centrada en el emisor+mensaje, Historia de la Lingüística Externa, en
emisor+contexto, Historiografía de la Lingüística Interna, en
receptor+mensaje, Historiografía de la Lingüística Externa, en
receptor+contexto, Metahistoria de la Lingüística, en emisor+código y
Metahistoria de la Lingüística, en receptor+código.1
De acuerdo con esta hipótesis del estudioso, el trabajo que aquí
presentamos está centrado en la relación entre el mensaje y el receptor, de
modo que queda encuadrado en el marco de la denominada Historiografía
de la Lingüística Interna.2
2. Análisis del verbo en el corpus de gramáticas
2.1. Las perífrasis verbales
2.1.1. Terminologización
Vian y Bellini (1967) no utilizan un término específico para hacer
referencia a las perífrasis verbales. Los gramáticos se refieren a ellas por su
valor semántico. Así, perífrasis como <haber de + infinitivo>, <tener que +
infinitivo> o <deber + infinitivo> son “verbi d’obbligo”, mientras que <estar +
gerundio>, <acabar de + infinitivo> o <ir a + infinitivo> son “I tre tempi
dell’azione”. Las presentan como unas formas verbales más de la
conjugación, sin utilizar un término que haga referencia a su especificidad.
En Granados (1982) sí encontramos una terminología específica para
hacer referencia a las perífrasis verbales, que es “coniugazione perifrastica”.
Dentro de esta clase, desarrolla una subdivisión basada en el valor
semántico de las perífrasis. Así, incluye en el grupo “Verbi d’obbligo” las
formas <Haber de + infinitivo>, <Tener que + infinitivo>, <Deber + infinitivo>
1 Véase también Brekle (1986) apud Zamorano (2012) sobre la división de la Historiografía en subdisciplinas en
función de su objeto de estudio.
2 Véase el cuadro que presenta el autor en la página 268 del modelo comunicativo ampliado, en el que va
especificando el objeto de estudio de las distintas subdisciplinas.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
116
Skopos 8
(2017
),
y <Deber de + infinitivo> (pp. 218 y 219). Utiliza, además, el término
‘ausiliare’ para hacer referencia a la estructura formal de las perífrasis, que
hasta ahora no había aparecido:
Chiamiamo coniugazione perifrástica l’uso del verbo come ausiliare seguito
da un infinito, o da un gerundio preceduti o no da una preposizione o da que.
(p. 217).
Junto al término ‘conjugación perifrástica’ utiliza también la misma
autora el término ‘frase verbal’.
Por lo que respecta a Frisoni y Bughy (1986), no utilizan un término
específico para hacer referencia a las perífrasis verbales, pero sí el término
ausiliare, tanto para las construcciones que constituyen nuestro objeto de
estudio como para el verbo haber de los tiempos compuestos y para la
formación de las pasivas:
Haber. a) Come ausiliare, serve alla formazione dei tempi composti di
tutti i verbi spagnoli (attivi, neutri, riflessivi, pronominali, impersonali, e
anche del verbo ser), nella forma attiva, cioè quando è il soggetto che fa
l’azione espressa dal verbo; (p. 80).
Ser. a) È l’ausiliare della forma passiva, notanto che in spagnolo non
può essere sostituito da venir. (P. 81).
En Bellini (1994) encontramos una terminología específica para estas
construcciones, puesto que habla de coniugazione perifrastica. Además,
utiliza el término ausiliare, ya sea para el verbo haber en las formas
compuestas, ya sea para tener, andar o llevar en las perífrasis verbales
correspondientes.
2.1.2. Perspectiva lingüística de estudio de las perífrasis verbales3
2.1.2.1. Vian y Bellini (1967)
Vian y Bellini (1967) presentan un análisis de las perífrasis verbales
del español desde el punto de vista de su valor semántico. Así pues, se
refieren a <haber de + infinitivo>, <tener que + infinitivo> y <deber +
infinitivo> como “Verbi d’obbligo”. Afirman que son construcciones verbales
que pueden equivaler al verbo dovere: “Le forme personali di dovere
italiano, oltre che con haber de, si traducono anche con tener que, deber, e
3 La bibliografía sobre las perífrasis verbales del español es amplia. Entre otras referencias, remitimos al lector a
algunos trabajos ya clásicos, como son: Fernández de Castro (1999), García Fernández (2006), al que ya hemos
hecho referencia arriba, Gómez Torrego (1999) o Yllera (1999).
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
117
Skop
os 8
(2017
),
deber de […]”4. Entre ellas, establecen unos límites poco precisos, como
son: “haber de + infinitivo: quando dovere indica un’obbligazione non
strettamente necessaria”:
Devo dirti una cosa = He de decirte una cosa
Dobbiamo ritornare? = ¿Hemos de volver?
A veces incluso se hace referencia al “carácter moral” a la hora de
especificar el valor semántico de una perífrasis: “Deber + infinito: per lo più
quando dovere indica un obbligo di carattere morale”.
Una diferencia temporal es la que sirve para distinguir las perífrasis
<estar + gerundio>, <acabar de + infinitivo> e <ir a + infinitivo>, puesto que
son “los tres tiempos de la acción”; para el presente, el pasado y el futuro,
respectivamente. Obsérvese que los autores afirman que las tres perífrasis
expresan una acción, esto es, no tienen en cuenta que pueden expresar
también un estado, como en el ejemplo Acabo de estar con Juan y no me
ha contado nada. Por otro lado, con esta caracterización no se hace
referencia al hecho de que el auxiliar de <estar + gerundio> en español, a
diferencia de lo que sucede en italiano, puede conjugarse en cualquier
tiempo verbal, sea presente, pasado o futuro, a diferencia del italiano, donde
esta perífrasis no puede conjugarse en pretérito perfecto simple (passato
remoto). Así pues, la caracterización de <estar + gerundio> como “il tempo
dell’azione presente” no sería válido, puesto que tenemos ejemplos como
Estuve viviendo en Buenos Aires tres meses, He estado viviendo en Buenos
Aires durante bastante tiempo o Estaré viviendo en Buenos Aires a partir de
mayo.
2.1.2.2. Granados (1982)
Por lo que se refiere a Granados (1982), el análisis que presenta de
las construcciones perifrásticas tiene un carácter semántico-formal que lo
diferencia de las obras estudiadas hasta ahora. La autora presta atención a
la estructura formal que pueden tener las perífrasis verbales. Como hemos
señalado arriba en el apartado X, describe estas construcciones como
formadas por un auxiliar más un infinitivo o un gerundio, precedidos o no por
una preposición: “Hay que escribir; Iba a salir; Debes de amarle; Estaba
estudiando” (p. 217).
Siguiendo a Gili Gaya, como la propia estudiosa afirma, distingue por
su significación tres tipos de “conjugaciones perifrásticas o frases verbales
4 La negrita es de los autores.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
118
Skopos 8
(2017
),
más frecuentes”, que son: 1) Progresiva. 2) Durativa. 3) Perfectiva. A su
vez, dentro del 1º grupo distingue entre las siguientes: incoativa, terminativa,
aproximativa, reiterativa, obligativa e hipotética. En cada grupo y subgrupo
clasifica las distintas perífrasis del español.
2.1.2.2.1. Adverbios y locuciones entre el auxiliar y el auxiliado
Por otra parte, la estudiosa afirma que es posible introducir adverbios
o locuciones y frases adverbiales, entendemos a partir de los ejemplos que
entre el verbo auxiliar y el auxiliado, si bien este segundo término no lo
utiliza. Ilustra su afirmación con ejemplos como los siguientes:
Tuve en seguida que salir Dovetti subito uscire.
La gente iba ya saliendo La gente stava già uscendo.
Debes con razón de amarle Devi a ragione amarlo.5
2.1.2.2.2. Restricciones del verbo auxiliar
Se refiere la estudiosa a la defectividad que presenta una perífrasis
como <tener que + infinitivo>, que “Può essere coniugato in tutti i tempi
all’infuori dell’imperativo”. Por otro lado, habla del uso impersonal del verbo
haber en la perífrasis verbal <haber que + infinitivo>.
De la perífrasis <Ir a + infinitivo>, afirma que es más frecuente en
formas verbales imperfectivas:
Se usa solo en los tiempos presente e imperfecto de indicativo y
subjuntivo. Cuando se usa en pretérito absoluto la frase suele ir
acompañada de alguna indicación temporal.
Ej.: Voy a salir Sto per uscire.
Iba a saludarle Stavo per salutarlo.
No vaya Ud. a caerse Non sia che cada.
Cuando fui a comenzar Quando fui sul punto di
me pararon. incominciare mi fermarono.
5 La negrita es de la autora.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
119
Skop
os 8
(2017
),
2.1.2.2.3. Desemantización del verbo auxiliar
Aunque no utilice explícitamente el término “desemantización”,
Granados (1982) se refiere a este proceso que tiene lugar en las perífrasis
verbales:
Deber de + inf. = dovere. Indica dubbio, sospetto, congettura,
probabilità (il de si può anche sottintendere). In questo caso il verbo
dovere non ha più il carattere di verbo d’obbligo, ma di aussiliare.
2.1.2.3. Frisoni y Bughy (1986)
Como ya hemos señalado arriba, los autores no utilizan el término
perífrasis verbales, pero sí ausiliare. En cuanto a la perspectiva de análisis
que desarrollan es tanto semántica como formal. Así, comprobamos que se
refieren al carácter invariable del participio de las formas compuestas y al
contraste con el italiano respecto a la imposibilidad de que entre el auxiliar y
el auxiliado puedan insertarse adverbios o conjunciones:
osservando que il participio passato coniugato con haber resta invariato
e debe seguire inmediatamente l’ausiliare senza intrusione d’altra voce.
Es.: Sono ora arrivate le signore = las señoras han llegado ahora. Non
ho ancora ricevuto il telegrama, no he recibido aún el telegrama. Mi
sono sbagliato, me he equivocado. È piovuto, ha llovido.
Sin utilizar el término perífrasis verbal, hacen referencia tanto al
significado de <tener que + infinitivo> como a su forma:
Tener. a) Come ausiliare si usa seguito da que e asume il significato di
“dovere” (simile ad haber de, ma più energico). Es.: Tengo que pagar a
mi sastre. Devo pagare il mio sarto. (P. 81).
Estar. Traduce il nostro verbo “stare” e si può quindi usare in unione a
un gerundio (mentre ser lo rifiuta sempre) per indicare una azione
progressiva. Es.: Estoy hablando con el capitán, parlo (sto parlando) col
capitano; estuve esperando más de una hora, aspettai (stteti
aspettanto)6 più di un’ora.
2.1.2.4. Bellini (1994)
El autor clasifica las distintas perífrasis verbales de acuerdo con sus
valores semánticos, si bien hace referencia también al modo en que se
6 Los autores hacen aquí una traducción literal del ejemplo español puesto que, como es sabido, en italiano el
auxiliar de la perífrasis <stare + gerundio> no se puede conjugar en passato remoto, forma equivalente del pretérito
perfecto simple.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
120
Skopos 8
(2017
),
construyen. Así, habla de formas de obligación para las perífrasis <tener
que + infinitivo> y <deber de infinitivo>:
Forme d’obbligo
In spagnolo la forme d’obbligo italiana dovere si traduce
generalmente con
Tener que
+ infinitivo
Deber de
Quando si intende probabilità, incertezza, si ricorre alla forma deber de
+ infinito. (P. 67).
Otro grupo de perífrasis queda incluido con el término tempi
dell’azione, a saber <estar + gerundio> (azione in corso), <acabar de +
infinitivo> (azione appena terminata) e <ir a + infinitivo> (azione che si è sul
punto di intraprendere) (p. 68).
2.2. Los tiempos verbales de la conjugación
En este apartado nos detendremos exclusivamente en los aspectos
que consideramos de mayor interés en el análisis que hacen estos
gramáticos de las formas verbales de la conjugación española, a menudo
en contraste con las formas equivalentes en italiano.
2.2.1. Vian y Bellini (1967)
Los autores hacen un estudio pormenorizado del significado y uso de
las distintas formas de la conjugación en indicativo y en subjuntivo. Así, en
el caso del presente de indicativo, por ejemplo, se refieren 1) Al denominado
presente histórico; 2) A la expresión de acciones futuras con ejemplos como
Carlos regresa la semana próxima o El domingo hay una gran fiesta. (P.
320); 3) Al uso en frases proverbiales o en aforismos: Quien canta su mal
espanta; 4) En verdades axiomáticas, matemáticas o geográficas: El
cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos. (P. 321).
En cuanto al pretérito imperfecto, destacan el valor de co-pretérito,
con referencia explícita a Andrés Bello:
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
121
Skop
os 8
(2017
),
L’Imperfetto indicativo (pretérito imperfecto) esprime di solito un’azione
accaduta nel passato contemporaneamente ad un’altra pure passata. Il
grammatico Andrés Bello lo ha perciò chiamato anche co-pretérito:
Cuando yo leía, él se burlaba de mí.
Tú estudiabas cuando yo entré.
Junto al valor de copretérito, destacan el frecuente uso del pretérito
imperfecto en español con valor de futuro del pasado, esto es, el uso como
condicional, en particular con verbos como haber, poder, tener o convenir,
entre otros:
Poco menos de un cuarto de legua debíamos de haber andado
(Cervantes)
He aquí el libro que podías haber leído
Se esperaba que las clases habían de principiar al día siguiente
Convenía haberlo dicho antes. (P. 322)
No se refieren por lo tanto los gramáticos al significado aspectual del
pretérito imperfecto como tiempo que focaliza una parte del evento, pero no
su inicio ni su final, de modo que se centran en el valor temporal de esta
forma como copretérito.
En el análisis del significado y del uso del resto de las formas
verbales, los autores hacen referencia a los significados temporales, por
tanto a la colocación del evento respecto al momento de la enunciación o
respecto a otro momento de la línea temporal. De modo explícito, no
encontramos en Vian y Bellini (1967) referencia alguna al aspecto
gramatical. Sin embargo, algunas de las explicaciones que presentan
indican la focalización o no del evento completo, y por lo tanto los
significados aspectuales.7 Lo constatamos en la descripción del pretérito
perfecto simple, donde explican que este tiempo expresa una acción
“completamente transcurrida”, esto es, cuyo límite final se focaliza:
Il Passato remoto (pretérito indefinido o semplicemente pretérito)
esprime un’azione compiutamente trascorsa:
Hoy leí en clase.
¿Dónde nació usted?
7 Véase Martínez-Atienza (2012) para una definición y caracterización de las distintas variedades de aspecto
gramatical.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
122
Skopos 8
(2017
),
La nave fondeó a las tres de la tarde.
Cervantes estuvo cautivo en Argel.
Una referencia no explícita al aspecto gramatical la encontramos
también en la descripción del pretérito perfecto compuesto, ya que se
explica que este tiempo puede expresar una acción terminada o también el
resultado de un determinado evento, “las consecuencias de la cual [la
acción] se perciben aún”:
Il Pretérito perfecto indica, come in italiano, un’azione appena
terminata nel momento in cui si parla, o le conseguenze della quale si
fanno tuttora sentire.
Mi hermano estuvo ayer en la ciudad, pero hoy se ha vuelto al campo.
Así pues, Vian y Bellini (1967) hacen un análisis detallado del
significado y uso de las distintas formas verbales de la conjugación y se
centran para ello principalmente en los valores temporales. No obstante,
hemos comprobado que el aspecto gramatical no es en absoluto una
categoría ausente; aunque de forma implícita, las referencias al aspecto son
varias a lo largo de la obra.
2.2.2. Granados (1982)
Si bien hemos comprobado en los apartados anteriores que la autora
presenta un análisis pormenorizado de las perífrasis verbales, no podemos
decir lo mismo en el caso del significado de los tiempos verbales, sobre lo
que apenas encontramos información. Granados (1982), sin embargo,
dedica buena parte de su análisis del verbo al estudio de las diferencias
entre el indicativo y el subjuntivo en español e italiano, que, como es sabido,
son numerosas. En particular, se refiere al uso del futuro en contextos de
subordinación temporal en italiano, tras los nexos cuando, en cuanto o tan
pronto como, entre otros, donde en español debe usarse el subjuntivo:
Quando verrò da te me lo dirai. Cuando vaya a tu casa me lo dirás.
Quando uscirò lo comprerò. Cuando salga lo compraré. (P. 368).
Se refiere también a las diferencias entre ambas lenguas en el uso
del futuro simple, condicional simple y condicional compuesto:
El futuro perfecto y el potencial perfecto italianos se traducen con el
potencial simple (1ª forma) cuando indican una suposición pasada,
posible e insegura.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
123
Skop
os 8
(2017
),
Avrà avuto sonno quando si coricò. Tendría sueño cuando se acostó.
Pensavo se sarebbe stato più prudente tacere. Pensaba si sería más
prudente callar. (p. 369).
Dedica después Granados algunas páginas al estudio de las
diferencias entre el gerundio, el infinitivo y el participio, así como a las
diferencias formales en la combinación de las formas verbales y los
pronombres, pero, como hemos afirmado, no desarrolla un estudio
pormenorizado del significado de cada uno de los tiempos verbales.
2.2.3. Frisoni y Bughy (1986)
Estos autores prestan atención a las diferencias existentes entre el
español y el italiano en el uso del futuro y del condicional. En particular,
atienden a la sintaxis diversa de algunos verbos equivalentes en ambas
lenguas, como sperare y esperar:
a) Se un verbo al futuro è preceduto dalla congiunzione que espressa o
sottintesa, si rende con il congiuntivo. Es.: Spero che verrà domani.
Espero que llegue mañana (p. 90).
Se refieren también a la diferencia entre ambas lenguas en el uso de
la conjunción condicional si y las formas verbales de las que puede ir
seguida:
b) Quando due futuri sono in relazione tra loro nella stessa frase, quello
preceduto dalla congiunzione si debe tradursi col presente
dell’indicativo: se è preceduto da altre congiunzioni si usa il congiuntivo.
Es.: Se avrò denaro vi pagherò. Si tengo dinero le pagaré. Quando avrò
denaro vi pagherò. Cuando tenga dinero le pagaré (p. 90).
Llaman también la atención los autores sobre el hecho de que en
español tanto la prótasis como la apódosis condicional puedan ir en pretérito
imperfecto de subjuntivo, y por tanto en el caso de la apódosis no solo en
condicional:
Quando in una frase trovasi un condizionale in relazione col congiuntivo
o da esso dipendente, la voce del condizionale può venire sostituita
dalla seconda forma dell’imperfetto del congiuntivo. Es.: Se arrivasse
oggi, forse vedrebbe ancora suo padre. Si llegase hoy quizá verá (o
viera) aún a su padre. Se fossi rico, vorrei avere un’automobile. Si fuese
rico querría (o quisiera) tener automóvil.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
124
Skopos 8
(2017
),
3.2.4. Bellini (1994)
El autor hace un breve análisis del significado fundamental de las
formas verbales del español en contraste con las del italiano. En el caso del
presente, ilustra el valor de pasado (el denominado presente histórico) o de
futuro que puede adquirir este tiempo. Lo hace, respectivamente, con los
ejemplos siguientes:
luego el jefe habla a sus soldados y les dice: …
¡qué barbaridad! Mañana se lo digo a tus padres (p. 357).
Contrasta los valores del pretérito perfecto simple y del pretérito
perfecto compuesto y presenta el segundo como un tiempo que expresa un
evento inacabado:
Il Pretérito indefinido indica un’azione completamente verificatasi,
mentre il Pretérito Perfecto (Passato prossimo) indica un’azione
continuata nel tempo:
El tranvía se paró y todos bajaron.
Ha llovido durante todo el día.
El significado que atribuye el gramático a la forma compuesta es el
característico del equivalente present perfect del inglés. En español, sin
embargo, ambas formas expresan eventos pasados, concluidos por tanto,
con la diferencia de que el evento expresado por el pretérito perfecto
compuesto lo presenta más cercano al momento de la enunciación.8
Explica también brevemente las diferencias entre el futuro en italiano
y en español en lo que se refiere a los contextos sintácticos de aparición (p.
358):
Il Futuro italiano, quando dipende da un altro Futuro nella proposizione
principale, si rende in spagnolo con il Presente de indicativo:
si obedeces te contaré una linda historia. Se obbedirai ti racconterò
una bella storia.
8 Las diferencias entre los significados del pretérito perfecto compuesto y del pretérito perfecto simple o indefinido en
español han sido y siguen siendo objeto de estudio. El lector interesado puede consultar los capítulos referidos a
ello en la obra editada por Carrasco Gutiérrez (2008) sobre los tiempos verbales compuestos.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
125
Skop
os 8
(2017
),
Conclusiones
A pesar de que en la segunda mitad del siglo XX son ya muchos los
estudiosos que han profundizado en las perífrasis verbales en el ámbito
hispánico, sin embargo, en el corpus de gramáticas que ha constituido
nuestro objeto de estudio, hemos constatado que no se establecen unos
criterios formales claros que permitan distinguir estas construcciones de
otras con las que guardan similitud. Por lo que respecta a la
terminologización, hemos encontrado coniugazione perifrastica, verbo
ausiliare o frase verbal. En cuanto a la perspectiva lingüística, hemos
comprobado que tanto el estudio de las perífrasis como de los tiempos
verbales del modo indicativo es predominantemente semántico y solo en
escasas ocasiones se hace referencia a la sintaxis de las perífrasis
verbales. La excepción al respecto la constituye la obra de Juana Granados
(1982). De hecho, esta autora afirma que en el cuadro general de las
perífrasis verbales que recoge en la página 281 ha seguido a Gili Gaya
(1943).
Respecto al análisis en particular de los tiempos verbales de la
conjugación, hemos observado que prestan mayor atención a aquellas
formas que tienen más diferencias entre ambas lenguas. En cuanto a las
categorías utilizadas, en la gramática de Vian y Bellini (1967)
comprobábamos que se desarrollaba un análisis basado principalmente en
el tiempo gramatical, y que seguían a Andrés Bello (1847) en el estudio del
pretérito imperfecto como copretérito. Constatábamos, sin embargo, que, si
bien en esta gramática no se hacía referencia explícita al aspecto
gramatical, determinadas explicaciones del significado de las formas
verbales respondían a esta categoría.
Si tenemos en cuenta que estas obras están destinadas al estudio de
la lengua española por parte de estudiantes italófonos, entendemos que
predomine en ellas un análisis semántico antes que formal de las perífrasis
verbales y de las distintas formas de la conjugación.
Referencias bibliográficas
Referencias bibliográficas primarias
Bellini, G. (1994): Grammatica della lingua spagnola. Milano: LED - Edizioni
Universitarie di Economia e Diritto.
Frisoni, G. y E. J. Bughy (1986): Nuovissimo metodo di grammatica
spagnola. Milano: Ulrico Hoepli Editore.
Granados, J.
(1982): La lingua spagnola. Volume primo. Fonetica, lessico e
grammatica elementare. Torino: Paravia.
María Martínez
-
Atienza
Gramáticas de español para italófonos de la segunda mitad…
126
Skopos 8
(2017
),
Vian, C. y G. Bellini (1967): Grammatica della lingua spagnola. Milano
Varese: Istituto Editoriale Cisalpino.
Referencias bibliográficas secundarias
Bello, A. (1847): Gramática de la lengua castellana destinada al uso de los
americanos. Ed. crítica de R. Trujillo. Santa Cruz de Tenerife: Instituto
Universitario de Lingüística Andrés Bello/Cabildo Insular de Tenerife,
1981.
Brekle, H. E. (1986): “What is History of Linguistics and to what end is it
produced? A didactic approach”. Bynon, Th. y F. R. Palmer (eds.):
Studies in the history of Western Linguistics: in honour of R. H.
Robins. Cambridge: Cambridge University Press, 1-10.
Carrasco Gutiérrez, Á. (ed.) (2008): Tiempos compuestos y formas verbales
complejas. Madrid: Vervuert-Iberoamericana.
Fernández de Castro, F. (1999): Las perífrasis verbales en el español
actual. Madrid: Gredos.
García Fernández, L. (dir.), Á. Carrasco Gutiérrez, B. Camus Bergareche,
M. Martínez-Atienza Y M. Á. García Serrano (2006): Diccionario de
perífrasis verbales. Madrid: Gredos.
Gili Gaya, S. (1943): Curso superior de sintaxis española. Barcelona:
Biblograf, 1973, 11ª ed.
Gómez Torrego, L. (1999): “Los verbos auxiliares. Las perífrasis verbales de
infinitivo”. I. Bosque y V. Demonte (eds.): Gramática Descriptiva de la
Lengua Española. Madrid: Espasa Calpe, cap. 51, 3323-3389.
Martínez-Atienza, M. (2012): Temporalidad, aspectualidad y modo de
acción. La combinación entre formas verbales y complementos
temporales en español y su contraste con otras lenguas. Múnich:
Lincom.
_____. (2016): “El tratamiento de las perífrasis verbales en gramáticas
españolas de la primera mitad del siglo XX (1905-1953)”.
Pragmalingüística, 24, 154-168.
Yllera, A. (1999): “Las perífrasis verbales de gerundio y participio”. I.
Bosque y V. Demonte (eds.): Gramática Descriptiva de la Lengua
Española. Madrid: Espasa Calpe, cap. 52, 3391-3441.
Zamorano Aguilar, A. (2012): “Teoría del caos e historiografía de la
lingüística. Una interpretación”. Beiträge zur Geschichte der
Sprachwissenschaft, 22, 243-298.
ISSN: 2255
-
3703
127
Skopos 7
(2016
),
127
-
152
Terminología y traducción de textos musicales (alemán-
español): partituras y composición
Silvia Catalina Miranda Gálvez
Universidad de Córdoba
l12migas@uco.es
Fecha de recepción: 20.10.2016
Fecha de aceptación: 15.12.2016
Resumen: El presente trabajo aborda la terminología músical propia de los
compositores alemanes y su traducción al español. Para ello, se parte de la hipótesis
que interpretar una composición musical requiere un proceso lingüístico similar al
que se lleva a cabo en la interpretación de un idioma. Se muestran evidencias de la
relación existente entre lenguaje y música y se realiza una comparación entre ambas
disciplinas, en base a las teorías de diferentes lingüístas y terminólogos. Una vez
demostrado que la música es un lenguaje, desarollando los principales ámbitos del
lenguaje musical con ejemplos gráficos y mostrando la vida y obra de los principales
compositores de la historia musical en los países de lengua alemana, se exponen
mediante fichas terminológicas los términos musicales alemanes más utilizados en
las obras de Gustav Mahler, introduciendo otras obras de compositores coetáneos.
Se realiza una traducción al español y se explica la técnica que el intérprete debe de
realizar al ver la instrucción del término. Con las entradas de las fichas
terminológicas se muestra un glosario en cinco idiomas: español, alemán, inglés,
italiano y francés. Finalmente, se establecen las conclusiones finales, que
corroboran la hipótesis inicial.
Palabras clave: música, terminología, lenguaje musical, traducción, interpretación
musical, término musical alemán.
Terminology and Translation of musical Texts (German-Spanish):
Partiture and Composition
Abstract: This work focuses on the specific musical terminology of the german
composers and its translation into Spanish. Thus, the starting hypothesis is that
interpreting a musical work needs the same linguistic process that interpreting a
language. Evidences of the relation between language and music are shown. On the
basis of differents linguists and terminologists, a comparation between both fields is
carried out. Once it has been proved that music is a language, through the main
parts of musical language explanations with pictures and the main german
composers life and work details, terminology sheets present the most used musical
terms in Mahler compositions. It is also included other comteporary composers
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
128
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
pieces. A spanish translation is carried out and it is explained the tecnique that the
musical interpreter must play due to a specific musical term. Using the same terms,
it is shown a glosary in five differents languages: spanish, german, english, italian
and french. According to the final conclusions establised, the starting hypothesis is
confirmed.
Key words: music, terminology, musical theory, translation, musical interpretation,
german musical term.
Sumario: Introducción. 1. El lenguaje y el lenguaje musical. 1.1. Lenguaje y música.
1.2. Significado musical y significado lingüístico. 1.3. Significante y significado. 1.4. Lenguaje
musical y lingüística. 1.5. Semiótica y semántica de la notación musical. 1.6. Otras visiones
de la relación música-lenguaje. 2. El léxico de la música. 2.1. Análisis terminológico aplicado
a la traducción (alemán-español). 2.3. Glosario multilingüe (alemán, español, inglés, italiano,
francés). Conclusiones.
Introducción
En la actualidad la música como lenguaje sigue siendo uno de los
campos menos tratados por la linguística. En efecto, y a pesar de su
evidente relación, pocos son los estudios contrastivos que encontramos en
torno a ambas disciplinas, y menos aún de la terminología propia de la
música alemana. Por ello, este estudio abordará la relación de dichos
campos y el análisis del léxico propio de las obras musicales alemanas, a
partir de una serie de términos que encontramos en las partituras de Gustav
Mahler y sus coetáneos.
—Hipótesis de partida
Cuando un instrumentista interpreta una partitura se enfrenta a un
proceso de decodificación muy similar al que se realiza en la interpretación
entre varias lenguas. Y si en concreto la partitura pertenece a una obra
musical alemana, son pocos o ninguno los recursos existentes para la
traducción de determinados términos musicales. Nos encontramos ante la
escasez de, por ejemplo, diccionarios bilingües alemán-español que nos
ayuden en la traducción de terminología musical. La necesidad de un
recurso que ayude al instrumentista en su interpretación musical nos lleva a
plantear la siguiente hipótesis:
- El proceso lingüístico que requiere la interpretación de una
obra musical, debido a la compleja notación y nociones por
las que se compone el lenguaje musical y una partitura, es el
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
129
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
mismo que se emplea cuando se interpreta de un idioma a
otro. La diferencia es el resultado, que en el primero será un
sonido y en el segundo otro idioma.
—Objetivos del estudio
Son objetivos del presente estudio:
1. Abordar la relación entre lengua y música para demostrar que
interpretar una partitura requiere el mismo proceso de
decodificación lingüística que el transvase de información de
una lengua a otra.
2. Analizar la terminología propia de las obras de Gustav Mahler y
traducir los términos musicales más recurrentes para elaborar
fichas terminológicas y un glosario que sea útil, por ejemplo,
para un intérprete que se enfrente a una obra que presente
términos alemanes. De esta manera, se agiliza el proceso de
decodificación de la partitura.
3. Dar a conocer los principales compositores de los países de
lengua alemana en los diferentes períodos de la historia de la
música.
4. Resumir las principales características del lenguaje musical y
que el punto que se desarrolla pueda ser útil para cualquier
persona que quiera conocer un poco acerca de este lenguaje
especializado.
1. El lenguaje y el lenguaje musical
En primer lugar, para abordar este análisis entre la relación del
lenguaje y el lenguaje musical, debemos explicar qué es el lenguaje. Para
ello, utilizaremos las definiciones de varios autores. Así, según Lázaro
Carreter (1953: 260)
,
lenguaje es la «facultad que el hombre posee de poder
comunicar sus pensamientos». Por extensión, es «cualquier sistema que
sirve al hombre para el ejercicio de esa facultad». Por tanto, identifica
lenguaje y lengua. Para Saussure (1916: 11) «Tomado en su totalidad, el
lenguaje es multiforme y heteróclito, a caballo en diferentes dominios, a la
vez físico, fisiológico y psíquico, pertenece además al cominio individual y al
social; no se deja clasificar en ninguna de las categorías de fernómenos
humanos, porque no se sabe cómo desembrollar su unidad». Así pues lo
considera la suma de lengua y habla tomado en su conjunto. Por su parte,
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
130
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
Welte (1985: 322) estima que el lenguaje es un «fenómeno
extremadamente complejo y pluridimensional».
Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, los posibles análisis
del lenguaje son los siguientes:
- Las funciones que tiene. Por un lado tiene función
comunicativa, tanto en el ámbito cotidiano como en el
científico el lenguaje es un instrumento de comunicación. Y
por otro, tiene una función social, puesto que es una forma de
actuar socialmente.
- Su estructura interna. El lenguaje es un sistema de signos y
toda lengua natural tiene su propia estructura fonológica,
sintáctica y semántica.
- Sus manifestaciones (materiales). Aquí entraría el sistema
primario (fónico) y el sistema secundario (gráfico).
Por tanto, en términos generales, podemos decir que «lenguaje»
significa “comunicación”, es decir, capacidad de hablar, leer y escribir con
comprensión.
1.1 Lenguaje y música
A continuación desarrollaremos la evidente relación que existe entre
el lenguaje y la música. Esta relación ha sido objeto de análisis para
muchos teóricos de la música y el lenguaje. En primer lugar, aportaremos
una pequeña pincelada de las teorías más importantes que han surgido
sobre esta cuestión, teniendo en cuenta que algunas de ellas ahondan
específicamente en el significado del lenguaje musical y su percepción.
Suzanne Langer1 dirigió sus investigaciones a profundizar en las
estructuras comunicativas del lenguaje musical. Como punto de partida, la
música es un modo simbólico de expresión de los sentimientos y el símbolo
propio del lenguaje musical es un símbolo sui generis, es decir, que se
autopresenta, que no se consume. Mientras que el símbolo del lenguaje
discursivo se agota, el símbolo musical es iridiscente, o sea, que su
1 Filósofa estadounidense del siglo XX que investigó con especial interés la cuestión de los símbolos y el
simbolismo. En sus principales obras (Nueva clave de la filosofía y Un estudio acerca del simbolismo de la razón,
del rito y del arte) defiende que el sistema simbólico permite expresar los distintos aspectos del sentir. Para ella,
este sentir se manifiesta por medio de formas dotadas de significación. Además Langer plantea una concepción
amplia de los símbolos y los divide en: no discursivos, los que se hallan en el arte; y discursivos y representativos,
los que se hallan en la ciencia y el lenguaje ordinario.
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
131
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
significado es implícito. El símbolo musical es disfrutado por sí mismo. Por
ello, resulta imposible aislar partículas musicales dotadas de significación.
Para Langer, la música no es el sentimiento mismo o su copia, sino su
presentación simbólica según leyes propiamente musicales. El arte y la
música, constituyen un “símbolo originario”, organizado según “la lógica de
un proceso orgánico” y por ello, no analizable.
Por su parte, las investigaciones del musicólogo Leonard Meyer2
dedican una mayor atención a la estructura psicológica del disfrute de la
música, manteniendo el principio de que la música no tiene ninguna función
referencial. Defiende que «un evento musical tiene significado porque se
encuentra en tensión hacia otro evento musical al cual esperamos». El
significado emerge en la medida en que la relación entre la tensión y la
solución se hace explícita y consciente.
Lo que resulta significativo respecto a una cierta sociedad, puede no
serlo respecto a otro grupo humano, si esas relaciones, tensiones y
soluciones no se explicitan. La percepción del significado del mensaje
musical constituye un proceso activo que pone en juego a toda nuestra
psique, proceso consciente en busca de un proceso que pueda llevarnos a
un punto final. Así, la obra musical tiende a satisfacer unas exigencias
propias del funcionamiento de la misma psique humana.
Finalmente, Heinrich Schenker3 formula una teoría que todavía hoy
permanece como un punto de referencia. El análisis schenkeriano guarda
un indudable relación con la Fenomenología husserliana4. Se fundan sobre
el principio de que por debajo de la página musical hay siempre una
estructura original a la que de cualquier modo es necesario retrotraerse si
se desea captar la estructura auténtica del fragmento analizado.
2 Compositor, escritor y filósofo del siglo XX y XIX. Trabajo en la Universidad de Chicago como profesor de música y
en la Universidad de Pensilvania como profesor de música y humanidades. En su principal obra Emotion and
Meaning in Music (1956), explica cómo funcionan los mecanismos de la mente para percibir y entender la música,
estableciendo el modo en que los mecanismos perceptivos del ser humano crean una impresión de forma
determinada ante los estímulos musicales que recibe. Otras obras importantes en su carrera han sido The Rhythmic
Structure of Music (escrita junto a Grosvenor Cooper, 1960), Explaining Music (1973), y Style and Music: Theory,
History, and Ideology (1989).
3 Teórico de la música austríaco del siglo XIX y XX. Es muy conocido por su aproximación al análisis musical.
Pretendía que sus análisis constituyeran una herramienta para los intérpretes y aportaran un conocimiento más
profundo de la obra. Entre sus obras más importantes se encuentran Tratado de armonía (Harmonielehre, 1906) y
Contrapunto (Kontrapunkt, 2 vols., 1910 y 1922).
4 Método desarrollado por Edmund Husserl que, partiendo de la descripción de las entidades y cosas presentes a la
intuición intelectual, logra captar la esencia pura de dichas entidades trascendente a la misma consciencia.
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
132
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
1.2. Significado musical y significado lingüístico
Es un hecho más que evidente que tanto la música como el lenguaje
forman parte de la capacidad expresiva del hombre. Sin embargo, la
principal diferencia, desde una perspectiva lingüística, es que el lenguaje, a
través del significado representativo, codifica la experiencia que el sujeto
tiene del mundo. La música también tiene significado, pero ese significado
está relacionado con el mundo de las emociones. Si establecemos la
analogía existente entre el significado musical y el significado lingüístico,
hemos de decir que el camino que lleva del significado emocional al hecho
sonoro es paralelo al que va desde el significado conceptual al hecho
lingüístico.
Como recopila Fernández Rodríguez-Escalona (2008: 205) en su
artículo Significado musical y significado lingüístico, gran parte de los
estudios musicales abordan las relaciones entre el significado musical y el
contenido del lenguaje con una escasa conciencia de la variedad de niveles
que hay implicados en los hechos lingüísticos. El contenido puede apuntar:
a) Hacia los actos comunicativos, que son significativos porque
en ellos se emplean palabras pertenecientes a una lengua, es
decir, unidades que constituyen un conjunto sistemático de
posibilidades de expresión.
b) Hacia el de las unidades verbales que en ese acto utiliza el
hablante.
Ahora bien, las distinciones entre los niveles del fenómeno musical no
están tan matizadas como en el pensamiento lingüístico. La triple noción de
hablar, lengua y lenguaje no tiene correspondencia en la teoría musical, en
la cual se llega a distinguir entre la música como fenómeno universal y su
concreción en las obras musicales. La obra musical corresponde,
aproximadamente, al concepto de hablar de la Lingüística y el de música se
correspondería a una mezcla de los conceptos lingüísticos de lengua y
lenguaje.
LENGUAJE
MÚSICA
Hablar
Obra musical
Conceptos lingüísticos de lengua y
lenguaje
Música
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
133
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
Por tanto, por un lado tenemos el hecho en concreto en el que se
articulan ambas disciplinas (el hablar y la obra musical), y por otro lado, los
conceptos en abstracto (lengua/lenguaje y música).
Antes de continuar, debemos decir que aunque intentemos
constantemente establecer correlaciones entre ambas, no debemos olvidar
que para estudiar la capacidad de la expresión musical, que es una
abstracción, o el sentido de una obra singular, no podemos utilizar los
mismos instrumentos de análisis con los que se estudia una lengua
particular.
Respecto al plano del contenido (significado), caben ser destacadas
las consideraciones que realiza Joseph Swain (1995: 281-308). Éste
defiende que las emisiones musicales y las verbales poseen un variado
grado de carga designativa, que se encuentra limitado por la influencia de la
situación en la que se producen. Sin embargo, es muy distinta la relación
del mensaje verbal y del mensaje musical con la situación en que se emiten;
mientras que los enunciados verbales hacen evidente su relación con la
situación comunicativa mediante indicaciones deícticas (espaciales,
temporales y personales), las obras musicales no aluden con precisión al
marco de su propio desarrollo. En otras palabras, en una situación
comunicativa concreta, los signos verbales actualizan su potencial
semántico, mientras que, en el caso de la música, la vaguedad del marco
comunicativo no posibilita la recuperación de un contenido/significado
representativo concreto para las unidades musicales. A esto nos referimos
cuando decimos que el signo lingüístico de la música (el lenguaje musical)
no delimita una realidad universal, adentrándonos en materia metafísica. Es
cierto que en algunos casos, como los de la música vocal o la ópera, el
texto cantado y la situación dramática constituyen (de una manera más
difusa que el lenguaje) marcos de situación que facilitan la captación de una
referencia extramusica; sin embargo, en la música instrumental, el marco
situacional es mucho menos evidente o, simplemente, no existe.
1.3. Significante y significado
Según defendió Émile Benveniste (1971: 49-55), significado y
significante son conceptos que se necesitan mutuamente; en el nivel de la
lengua, el significado está unido a una forma (el significante), y ambos,
significante y significado conjuntamente, constituyen las unidades
lingüísticas. El fundamento de la representación nace de una convención,
de un pacto entre los usuarios de la lengua, que convierte al signo en un
valor.
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
134
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
Significado + Significante = Unidades lingüísticas
(Forma)
Por tanto, Fernández Rodríguez-Escalona (2008: 208) concluye que
«Es la acción del hombre la que crea estos y, en este sentido, el significado
no tiene otra entidad que no sea la del correlato mental del significante, un
dato de la conciencia, que es distinto de la cosa, aunque relacionado con
ella por mediación de la actividad cognitiva; y en su conjunción con el
significante, es decir, como unidad del sistema de la lengua, es distinto
también de la referencia que por medio del signo se produce en el acto
lingüístico singular».
Intentando ahora establecer en la música los conceptos de
significante y significado que hemos visto que posee el lenguaje, se muestra
una tabla con las “equivalencias” que tendrían ambas disciplinas en estos
conceptos. Mientras que el signo es la unidad de medida de la lengua, el
lenguaje musical y sus símbolos serían el signo en la música. Veamos pues
los elementos que se han destacado en las teorías del signo lingüístico:
A lo largo de la historia los diferentes autores han combinado 1 y 2, 2
y 3, etc. Por tanto, estas son características que tiene que tener un signo
para que sea considerado signo.
1. Sonido. Es lo que oímos. Ejemplo: [mésa]. Tanto en el lenguaje
como en la música está presente esta característica.
2. Imagen acústica. Es original de Saussure (1916: 128), así empieza
a considerarse a partir de 1916. «La imagen acústica no es el
sonido material, cosa puramente física, sino su huella psíquica, la
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
135
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
representación que de él nos da el testimonio de nuestros
sentidos» es decir, la huella que queda en nuestra mente después
de haber escuchado un sonido. Para construir un signo es
imprescindible unir en el cerebro significado y significante /mésa/.
Obviamente, la música también posee la cualidad de permanecer
en el cerebro en forma de imagen acústica.
3. Objeto. Es el objeto propiamente dicho (la propia mesa). El objeto
en la música puede ser variado, una grabación de audio o de
video, por ejemplo.
4. Concepto. Es la imagen mental del objeto «mesa», «tablero»… En
música también encontramos el concepto mental, el objetivo del
compositor, lo que pretende plasmar a través de los sonidos.
Si bien podemos decir que el signo lingüístico delimita el objeto, es
decir, la realidad; desde nuestro punto de vista, el lenguaje musical delimita
el objeto, pero cada vez que un intérprete articula y plasma ese objeto que
queda delimitado por el lenguaje musical y sus signos, la realidad es
completamente distinta, puesto que la música y su interpretación, dependen
de la realidad de cada intérprete y, por tanto, no se puede decir que al igual
que el signo lingüístico delimita la realidad, el lenguaje musical lo haga,
porque en música no hay una realidad universal, sino la realidad de cada
uno de los intérpretes, y está va a depender de las emociones personales
que cada uno tenga en su interior, es decir, se trata de algo más metafísico.
Siguiendo el pensamiento de Saussure, Dérrida5 establece que los
signos de la música son arbitrarios a la hora de unir y separar la relación
entre significado y significante y aunque se han naturalizado, pueden ser
reemplazados, cambiar de aspecto o ser reinventados. Obviamente, todo
depende del uso, ubicación y contexto de esa arbitrariedad. Así por ejemplo,
un acento (>) además de tener significación en el mundo de la matemática,
en la música puede significar una nota acentuada, un decrescendo, una
nota rebajada en un acorde, aire a través del instrumento, dos voces en la
dirección, musitado en los cantantes o una marca separadora en la
partitura. Para Sexe6 (2007) el valor de los signos, se refiere a la
significación, que va ligada a su relación con otros signos: «no existe ningún
signo aislado, así como no existe una sola palabra aislada; los signos están
relacionados entre sí en un sistema».
5 Citado por Torres Cardona (2012:289). Extraído de La escritura y la Diferencia. Barcelona, España: Editorial
Anthropos, pp: 23-24.
6 Citado por Torres Cardona (2012: 290). Extraído de Diseño.com. Buenos Aires, Argentina: Editorial Paidós
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
136
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
Diana Raffman7 llega a la conclusión de que la música y el lenguaje
tendrían unos significantes constituidos por sus respectivas estructuras
formales, que remitirían a distintos campos de significado y a referentes
evidentemente distintos. Fernández Rodríguez los esquematiza de la
siguiente manera:
Así podemos comprobar que el lenguaje y la música constituyen dos
ramas del campo de la significación perfectamente diferenciadas. Ambas
constan de un ámbito referencial propio. De ahí deriva la necesidad de unas
representaciones diferenciadas en cada uno de estos sistemas (los
significados) y de unas estructuras significantes apropiadas para encarnar
esas representaciones distintas.
Ahora bien, tomando una concepción referencialista, los significados
musicales, que para Raffman son los sentimientos, quedan lejos de
representar de manera simbólica a sus respectivos referentes, igualándose
a ellos: «los sentimientos a que se refiere Diana Raffman o bien se
identifican plenamente con las emociones o bien son una parte sustancial
de ellas. Es decir, el símbolo viene a reducirse a la cosa designada por él,
de modo que significado y referente –unidos por una relación natural– se
sitúan al margen de la convención; y en ese caso no puede admitirse que la
música tenga significado simbólico».
8
1.4. Lenguaje musical y lingüística
Para Rodríguez-Escalona (2008: 221) la sintaxis, tanto musical como
lingüística, constituye un sistema virtual en el que se recoge un conjunto de
potencialidades que se «encarnan actualizadas en actos concretos de
expresión. En este sistema de posibilidades, la música se constituye en
pura virtualidad; actualizada esa virtualidad, la música cobra otra dimensión,
7 Citado por Rodríguez-Escalona (2008: 213). Extraído de Language, Music and Mind. Cambridge, Massachusetts,
The MIT Press, 1993.
8 Citado por Rodríguez-Escalona (2008: 215). Extraído de Language, Music and Mind. Cambridge, Massachusetts,
The MIT Press, 1993.
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
137
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
la de la actividad significativa ejecutada por alguien». Efectivamente, el
compositor o el intérprete, organiza la secuencia musical con un fin
determinado «que no son idénticos a ninguna otra manera ni a ningún otro
fin». Por tanto, se produce un acto singular con la realización de esa
secuencia y es irrepetible aunque pueda presentar semejanzas con otros
actos. Esta singularidad viene marcada por los componentes que la
conforman: la lleva a cabo un individuo irrepetible y tiene lugar en un
momento también irrepetible.
Como es obvio, en la organización de la secuencia musical subyacen
de manera abstracta unos sistemas de reglas. En el acto musical se
concretan la voluntad del sujeto (intérprete), que es la que hace efectivas
unas u otras elecciones; y la elección, que tiene un sentido relacionado con
la voluntad del sujeto, por tanto, es subjetiva.
Así vemos como la pieza musical, al igual que el enunciado
lingüístico, «se manifiesta como un acto conformado en una secuencia
discursiva estructurada»9. Sin embargo, su sentido verdadero va más allá
de la estructura discursiva puesto que ésta consiste solo en un instrumento
para la ejecución de un acto del sujeto que, al crearla, se da también forma
a sí mismo.
El léxico es el que da cuerpo a la visión del mundo objetivo y la
modalidad ofrece la forma en la que el sujeto se experimenta a sí mismo.
«La música confluye con el lenguaje en este estrato anterior a la visión del
mundo y a su conformación objetivada en los símbolos. La expresión
musical no los necesita»10. Por eso, para Rodríguez-Escalona, «el
pretendido “vocabulario musical” no es, ni puede ser representativo,
discreto, ni sistemático, y eso le impide ser incluso vocabulario». Es más,
incluso en la música vocal o en el drama musical la cuestión del significado
representativo de la obra musical pasa a un plano secundario; «es ilusorio
considerar en estos casos el texto como el motivo a partir del cual la música
describe un estado de cosas. Incorporada a la música, la palabra adquiere
la condición de un elemento de la estructura musical; la música no ilustra el
significado verbal, sino más bien a la inversa: la función que le corresponde
al texto es la de desplegar la potencialidad modal de la música».
9 Rodríguez-Escalona (2008: 224)
10 Idem
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
138
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
1.5. Semiótica y semántica de la notación musical
La semiótica y la semiología son disciplinas que se encargan del
estudio general de los signos como unidades significativas, tanto de los
signos lingüísticos como los signos no lingüísticos (señales de tráfico, etc.).
La diferencia entre ambas es por tradición teórica: los franceses desde
Saussure utilizan el término «semiología» para referirse a esta disciplina y
los ingleses utilizan el término «semiótica» a partir de Peirce.
Morris11 (1985: 23) define «semiosis» como «el proceso en que algo
funciona como signo». Ese algo que funciona como signo en la música no
opera como una totalidad, puesto que depende de cada etapa del proceso
sonoro ya que para el compositor el signo es una parte estratégica de la
codificación que representa una estructura formalizada, para el intérprete es
una deconstrucción encaminada a convertir el discurso en palabra pura y
para el espectador unos signos provocados por unos dispositivos a
identificar y que desembocan en una interpretación simbólica.
En el caso de la notación musical los signos característicos giran en
torno a relaciones que tienden a generar un resultado sonoro específico y
crean unas estructuras sintácticas en un sistema sígnico. «La forma del
discurso sonoro caracterizada por códigos, constituye una estructura que
oscila entre lo racional e irracional basado en la intuición, situación que
presenta una contradicción entre el a priori y la imaginación»12.
Siguiendo el pensamiento de Torres Cardona (2012: 293-294) los
procesos semióticos musicales son de doble vía: 1) Construcción
categorizada y 2) Percepción analítica de códigos sonoros.
La construcción de estos procesos semióticos musicales depende de
un proceso creativo sonoro que involucra a la altura, el timbre, el espacio y
el tiempo. Todo ello en un marco de “percepción expandida”, pues según
Carlson13, la percepción sonora funciona de manera diferente a la visual,
dado que el ojo es un órgano sintetizador, pues «cuando se mezclan dos
haces luminosos de distintas longitudes de onda percibimos una luz de un
único color». Por el contrario, el oído es un órgano analítico y “cuando se
mezclan dos ondas sonoras de frecuencia diferente no percibimos un nuevo
tono intermedio, en lugar de eso, oímos los tonos originales”.
11 Citado por Torres Cardona (2012: 288). Extraído de Morris, C. (1985). Fundamentos de la Teoría de los Signos.
Barcelona, España: Ediciones Paidós Ibérica, S. A. p. 23.
12 Torres Cardona (2012: 293)
13 Citado por Torres Cardona (2012: 294). Extraído de Fisiología de la Conducta (8, ilustrad, reimpresa ed.).
(M.J.Ramos Platón, Trans.) Madrid, España: Persarson Educación. P. 225
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
139
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
Para Torres Cardona (2012:294), esta última afirmación «cuestiona el
asunto de la segmentación de códigos sonoros, porque el oído humano
puede deconstruir el discurso más allá de su construcción, o sea que los
cambios mínimos en los dispositivos, el tiempo y el espacio afectan
profundamente la base sonora; en otras palabras, la capacidad analítica
muta de acuerdo a la complejidad del sonido y la multiplicidad de
contextos».
Debemos distinguir entre la construcción del discurso sonoro y su
identificación auditiva. La primera de ellas es cognitiva, elabora los códigos
formales de creación e interpretación mediante la notación; y la segunda es
perceptiva puesto que codifica el mensaje (por lo general metafóricamente).
Como Bennet14 aclara, la notación musical es contextual y
determinante, por varios motivos. En primer lugar porque responde a época
y ámbitos, y en segundo porque determina su función con fines de lectura
para la interpretación, la clarificación del sistema o ambas. «Así por
ejemplo, unas notas determinadas se encaminan a su entonación y un matiz
aclara la intensidad; sin embargo, un elemento como el bajo cifrado es de
significante estructural».
Por sí misma la notación musical representa la semiótica de la obra,
pero son las especificaciones técnicas aquellas que predeterminan las
bases para la interpretación del contenido, creándose una combinación de
semiología y retórica. Adicionalmente a la explicación de los símbolos, «en
los casos de la reinvención instrumental hay un diseño que afecta a toda la
obra y que en ciertos casos se vuelve paradigmático, en cuanto expresa
una nueva manera de construir el discurso sonoro»15.
1.6. Otras visiones de la relación música-lenguaje
La música autorreferencial16 , es decir, la música como lenguaje
autorreferencial es defendida por autores como Benjamin Boretz, Fred
Lerdah y Ray Jackendoff. Estos tratan de fundamentar el contenido musical
buscando sus paralelos con el lenguaje. Pero el autor que más respalda la
14 Citado por Torres Cardona (2012: 296). Extraído de Investigando los Estilos Musicales. Madrid, España: Ediciones
AKAL. P. 34
15 Torres Cardona (2012: 298).
16 La música como lenguaje autorreferencial es aquella que se sujeta a sí misma, es decir, aquella en la que ya no
existe la distintción de forma-contenido/signo-significado. Con la música autorreferencial las formas, los sonidos y
los colores alcanza una autonomía absoluta con respecto al mundo exterior y sus objetos.
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
140
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
idea de música autorreferencial es Joseph Swain. Este «se hace eco de
ideas de amplia circulación en la lingüística, concretamente, recoge la idea
de los distintos valores significativos que se dan simultáneamente en los
mensajes verbales: el valor que adquieren las palabras al ser utilizadas en
una situación comunicativa concreta (significado referencial), el valor que
les corresponde en el léxico de una lengua (significado léxico) y el que
adquieren por su relación con otras palabras (significado gramatical)»17.
Según Boretz18, la obra musical se hace coherente sobre una base
formada por el contexto sonoro únicamente. Para éste, la música es un todo
constituído por elementos (unidades pertenecientes a distintas clases) y
entre esos elementos se establecen relaciones sintagmáticas reconocibles
únicamente en la sucesión sonora, «pero no en relación con una referencia
extramusical».
Atendiendo más bien a la organización de la música como discurso y
al entramado que presenta la correlación (cohesión) de la secuencia de
sonidos, para Meyer y Swain existe un paralelo entre el hablar y la música:
el de su linealidad. «El discurso se construye en la sucesión temporal
mediante mecanismo endorreferenciales que pueden servir para dar cuenta
de cómo se sabe que se ha completado una unidad, sea musical o
lingüística»19. Cuando escuchamos un enunciado en una lengua
desconocida, ocurre algo parecido, siendo la entonación la señal que nos
indica la unidad de la sucesión sonora que hemos percibido, pero realmente
no proporciona información del contenido que posee esa unidad/sucesión
sonora.
Por tanto, para finalizar este punto, podemos concluir que las
indagaciones formalistas sobre el contenido de la música sitúan su
componente emocional en el ámbito de la señal y de la función apelativa;
mientras que las referencialistas lo situan en el ámbito del símbolo y la
función representativa.
COMPONENTE
EMOCIONAL
Ámbito
Función del lenguaje
Punto de vista
Señal
Apelativa
17 Rodríguez-Escalona (2008: 210).
18 Citado por Rodríguez-Escalona (2008: 210). Extraído de The Construction of Musical Syntax (I)”, en Perspectives
of New Music, 9/1 (1970), pp. 23-42.
19 Rodríguez-Escalona (2008: 216).
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
141
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
formalista
Punto de vista
referencialista
Símbolo
Representativa
Desde ambos puntos de vista se concibe la música como signo que
se fundamenta en una relación objetiva con el objeto al que se refieren (las
emociones), manteniendo la obra musical un «vínculo natural y
necesario»20.
2. El léxico de la música
2.1. Análisis terminológico aplicado a la traducción (alemán-español)
A continuación ofrecemos el estudio de diversos términos del campo
especializado de la música y la composición, en los que, en función de una
división por dominios y subdominios, analizaremos las posibles
equivalencias para una correcta traducción de los términos. Para ello,
hemos diseñado un modelo de ficha terminológica, si bien aquí ofrecemos
únicamente una selección.
20 Rodríguez-Escalona (2008: 217).
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
142
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
DOMINIO
: [
EFECTOS SONOROS
-
CUERDA
]
[DE] ENTRADA
: Am Steg
DEFINICIÓN
: «At the
bridge
[ponticello]
».
FUENTE
:
http://www.orchestralibrary.com/reftables/mahler2gloss.html
[Fecha de consulta:
11/5/2016]
CONTEXTO 1
:
FUENTE (Autor,
título de la obra
)
:
Mah
ler, Gustav (1909).
Sinfonía n
.
º 9 en Re Mayor
,
(Tercer movimiento : Rondo-Burleske: Allegro assai. Sehr trotzig).
CONTEX
TO 2
:
FUENTE (Autor,
título de la obra
)
:
Mahler, Gustav (1888). Sinfonía n.º 1 en Re Mayor,
«Titán», (Cuarto movimiento : Stürmisch bewegt).
ANÁLISIS MUSICAL APLICADO A LA TRADUCCIÓN: Término que indica una técnica
específica de los instrumentos de cuerda frotada que consiste en pasar el arco lo más cerca
posible del puente, rozándolo. El objetivo es conseguir un sonido duro, estridente y
difuminado. De esta manera, se genera, por ejemplo, un carácter y una atmósfera
misteriosa.
[ES] PROPUESTA DE TRADUCCIÓN ENTRADA: Sobre el puente
DE-ES
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
143
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
DOMINIO
: [
EXPRESIÓN
]
[DE] ENTRADA
:
Ausdrucksvoll
DEFINICIÓN
:
«
E
spressivo»
.
FUENTE
:
http://www.orchestralibrary.com/reftables/mahler2gloss.html
[Fecha de consulta:
9/5/2016]
CONTEXTO 1
:
FUENTE (Autor,
título de la obra
)
:
Mahler, Gustav (1909).
Sinfonía n
.
º 9 e
n Re Mayor
,
(Primer movimiento : Andante comodo).
Instrumento: Violín
CONTEX
TO 2
:
FUENTE (Autor,
título de la obra
)
:
Strauss, Richard (1889).
Don Juan
, Op.20
Instrumento: Oboe
CONTEX
TO 3
:
FUENTE (Autor,
título de la obra
)
:
Bruckner, Anton (1883
).
Sinfonía n.º 7
en Mi Mayor
(WAB 107), (Primer movimento : Allegro moderato)
Instrumento: Clarinete
ANÁLISIS MUSICAL APLICADO A LA TRADUCCIÓN: Este término indica que el intérprete
debe tocar el pasaje de manera muy expresiva, es decir, mostrando y provocando
sentimientos a través de la música.
[ES] PROPUESTA DE TRADUCCIÓN ENTRADA: Expresivo
DE-ES
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
144
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
DOMINIO
: [
]
[DE] ENTRADA
: Belebend
DEFINICIÓN
:
«
A directive to perform the indicated passage in a lively, animated and often
accelerating manner».
FUENTE
:
http://musicterms.artopium.com/b/Belebend.htm
[Fecha de consulta: 9/5/2016]
CONTEXTO 1
:
FUENTE (Autor,
título de la obra
)
:
Mahler, Gustav (1902
).
Sinfonía n
.º 5
en
Do sostenido
menor, (Segundo movimiento : Stürmisch bewegt. Mit grösster Vehemenz).
DE-ES
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
145
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
CONTEX
TO 2
:
FUENTE (Autor,
título de la obra
)
:
Bruckner, Anton (1883).
Sinfonía n.º 7
en Mi Mayor
(WAB 107), (Primer movimiento : Allegro moderato).
ANÁLISIS MUSICAL APLICADO A LA TRADUCCIÓN: Término que indica que el tempo
debe de acelerarse para conseguir un carácter más vivo y animado.
[ES] PROPUESTA DE TRADUCCIÓN ENTRADA: Animado
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
146
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
2.3. Glosario multilingüe (alemán, español, inglés, italiano, francés)
Dado que a lo largo del estudio hemos tenido que manejar
terminología en diversas lenguas, más allá del análisis específico en el par
de lenguas alemán-español sobre el que se centra este trabajo, creemos
pertinente ofrecer un glosario multilingüe para la correcta traducción de
textos musicales. Así, a continuación, especificamos las equivalencias
léxicas más relevantes en alemán, español, inglés, italiano y francés:
ALEMÁN
ESPAÑOL
INGLÉS
ITALIANO
FRANCÉS
Am Steg
Sobre el
puente
At the bridge
Sul
ponticello
Sur le
chevalet
A
usdrucksvoll
Expresivo
Expressive
Espressivo
Expressif
Belebend
Animado
Animated
Animato
Animé (e)
Bewegt
Agitado
Agitated
Agitato
Agité
Breit
Amplio
Wide
Ampio
--
Dämpfer ab
Sin sordina
Senza
sordina
Avec
sourdine
Dränged
Empujando
--
--
--
Einhaltend
Retenido
--
Ritenuto
Retenu
Feierlich
Solemne,
majestuoso
Solemn
Solenne/
Grave
Grave
Fliessend
Fluido
Flowing
--
--
Frisch
Vivo
Vigorous
Vivo
--
G
-
Saite
Cuerdo Sol
G
-
string
Sul G
--
Gedehnt
Prolongado
Prolonged
--
--
Gehalten
Estable
Sus
tained
--
--
Sobre el
diapasón
On the
fingerboard
Sulla tastiera
--
Gemächlich
Sin prisa,
cómodo
Comfortable
Comodo
--
Gestopft
Tapado
Half
-
mute
--
Bouché
Hervortreten
Destacado
Prominent
--
--
Lang gezogen
Arrastrar
Long bows
--
--
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
147
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
todo el arco/
Con todo el
arco
Langsam
Lento
Slow
Lento
--
Langsamer
Más lento
Slower
Rallentando
(rall.) /
Ritardando
(rit.)
Lebhaft
Vivo
Vigorous
Vivo
--
Mit Dämpfer(n)
Con sordina
With a mute
Con sordina
Sans
sourdine
Mit dem Bogen
geschlagen
Golpear con
la madera
--
Col legno
--
Mit Empfindung
Con
emoción/con
sentimiento
--
--
Mit Holzchlägel
(m.Holzschl.)
Con un mazo
de madera
--
--
--
Mit
Schwammschlägel
(mit Schwschl.)
Con baqueta
blanda
--
--
--
Mit Teller
Platos
chocados
--
--
--
Nic
ht eilen
Sin correr
Don’t rush
--
--
Nicht gebrochen
Sin arpegiar
Non
-
arpeggio
--
--
Nicht schleppen(d)
Sin frenar
Don’t drag
--
--
Nicht teilen
Sin divisi
--
Non divisi
--
Offen
Abierto
Open
--
--
Plözlich
De repente
--
Subito
--
Ruhig
Calmado/
Tranquilo
Calm
Calmato/
Tranquillo
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
148
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
Schalltrichter auf
(Schalltr. auf)
Campana
arriba
Bells up
--
---
Schnell
Rápido
Quickly
Veloce
Stark
Fuerte
Strong
Risoluto
Fort
Takt
Compás
Bar
Battuta
Mesure
Vowarts
Hacia
adelante
Forward
Più andante
Wie zu An
fang
Tempo inicial
--
Tempo
primo
--
Wild
Salvaje
Wild
--
--
Zurückhaltend
Frenando
Slargando
Conclusiones
Tras ver de manera genérica en qué consiste el lenguaje musical y
realizar un análisis sobre la terminología musical en alemán que aparece en
diferentes obras musicales de Mahler, Bruckner y Strauss, podemos extraer
varias conclusiones :
1. Cuando un músico está tocando una partitura, está interpretando
un idioma, y no solo nos referimos a que puedan aparecer
expresiones en idiomas extranjeros al intérprete, sino al lenguaje
musical. Este es un idioma compuesto por signos y palabras que
el músico debe de interpretar a un sonido. El músico traduce un
sistema de signos, el lenguaje musical, y lo interpreta a un
lenguaje sonoro, por tanto, está constantemente realizando una
interpretación intersemiótica
21
.
21 Esta distinción la propone por primera vez Jakobson (1987: 429), quien señala que hay tres maneras de
interpretar un signo verbal:
1) traducirlo a otros signos de la misma lengua
2) traducirlo a otra lengua
3) traducirlo a cualquier otro sistema no verbal de símbolos.
Propone tres tipos de traducción:
· La traducción intralingüística o reformulación (rewording) es una interpretación de los signos verbales
mediante otros signos de la misma lengua.
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
149
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
2. Un músico debe tener conocimientos de la terminología musical en
otros idiomas debido a que en el lenguaje musical nunca han
existido unas normas que delimiten a los compositores a utilizar
las expresiones del lenguaje musical de una manera u otra. Por
tanto, cada compositor tiene su propio lenguaje musical y posee la
libertad de mezclar tantos términos e idiomas como considere
conveniente, las obras musicales son muy personales.
Obviamente, se puede prever, teniendo en cuenta la nacionalidad
del compositor, cual es el idioma que utilizará en mayor proporción
en sus composiciones. Sin embargo, tras el análisis podemos
apreciar en las partituras de estos compositores alemanes que,
aunque en su mayoría los términos musicales están en lengua
alemana, aparecen muchos términos italianos, puesto que es la
lengua por excelencia del lenguaje musical debido a los orígenes
que este tiene. Aunque el músico siempre pueda utilizar un
diccionario para traducir y poder ver qué se expresa en un término
extranjero, creo que saber terminología musical en otros idiomas
forma parte del bagaje teórico del músico.
3. Como estudiante de música, me gustaría defender que aunque la
partitura determina un conjunto de parámetros al intérprete y
señala mediante expresiones e indicaciones musicales la manera
en la que hay que interpretarla, las ejecuciones posibles de una
pieza musical pueden ser numerosas y variar en algunos
aspectos, porque cada intérprete realiza una interpretación dentro
de esos límites que establece la partitura. Lo verdaderamente
importante es que todas las ejecuciones/interpretaciones de una
misma obra sean « semánticamente equivalente »22.
4. Si comparamos la terminología musical alemana con otras lenguas
podemos deducir que el alemán es mucho más descriptivo que por
ejemplo el italiano, pero no podemos olvidar que siempre el
lenguaje musical depende del compositor. En este análisis hemos
podido comprobar el uso que hace Mahler de la lengua alemana
para crear expresiones musicales e intentar transmitir al intérprete
lo que se pretende transmitir con su obra musical. Así, por
· La traducción interlingüística o traducción (translation) es una interpretación de los signos verbales
mediante cualquier otra lengua.
· La traducción intersemiócia o transmutación (transmutation) es una interpretación de los signos verbales
mediante los signos de un sistema no verbal.
22 Nelson Goodman, Languages of Art, Indianápolis: Hacknett, 1976,pág.178.
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
150
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
ejemplo, entre Beethoven y Mahler, siendo los dos compositores
alemanes, hay una gran diferencia. En sus partituras, Beethoven
no indica al intérprete cómo debe de interpretar la música, sino
que marca como debería de sonar la música al público. Sin
embargo, Mahler es mucho más explícito y utiliza las expresiones
musicales más claras posibles para que el intérprete entienda su
música de la mejor forma posible. Una posible explicación a esta
diferencia entre ambos, podría ser la situación en la que se
encontraban. Beethoven parece dar por supuesto en sus
intérpretes un cierto nivel de intuición, experiencia y familiarización
con los matices musicales de sus composiciones. Mahler escribía
para un público internacional y quería poder transmitir bien el
significado de sus obras a oyentes y artistas de tierras lejanas que
pudieran no conocer su lenguaje y estilo.
De manera más específica, y directamente relacionado con la
traducción de partituras, podemos establecer las siguientes conclusiones:
1. El lenguaje de la música es un lenguaje propio, con
características genuinas y definitorias.
2. Por ello, el traductor de textos musicales ha de poseer un
conocimiento exhaustivo del lenguaje musical.
3. Traducir textos musicales implica conocer un lenguaje de
partida —el lenguaje musical—, para trasvasarlo a un lenguaje
de llegada.
4. La terminología propia del lenguaje musical es una terminología
especializada.
5. Esto se pone de manifiesto especialmente en la composición y
en el lenguaje empleado en las partituras, donde cada autor
emplea términos comunes al lenguaje musical, y en ocasiones,
es posible encontrar anotaciones propias de los autores.
6. Finalmente, para la correcta traducción de las partituras, es
necesario también conocer en profundidad al autor de las
mismas. Como ocurre con la literatura, la obra musical es una
obra de arte, lo que supone una íntima relación del texto
musical con su autor, los factores históricos sociales en el seno
de los cuales se crea la pieza musical, la vida del compositor, y
los sistemas establecidos en torno a gustos estéticos en la
época en la que se compone la obra.
Silvia Catalina Miranda Gálvez
La presencia del francés en el léxico turístico alemán…
151
Skopos
8
(201
7
),
127
-
152
Referencias bibliográficas
BENNETT, R. (1998). Investigando los Estilos Musicales. Madrid: Ediciones
AKAL.
BORETZ, Benjamin. “The construction of Musical Syntax (I)”, en
Perspectives of New Music, 9/1 (1970), pp. 23-42.
CARLSON, N.R. (2006). Fisiología de la Conducta (8, ilustrad, reimpresa
ed.). (M.J.Ramos Platón, Trans.) Madrid: Persarson Educación.
DÉRRIDA, J. (1989). La escritura y la Diferencia. Barcelona, España:
Editorial Anthropos.
DI BENETTO, R. (1987). Historia de la música, el Siglo XIX, primer parte.
Editorial Turner, volumen 8.
FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ-ESCALONA, G.,“Significado Musical y
Significado lingüístico”. Anuario Musical, nº 63, enero-diciembre 2008,
pp. 203-230.
FUBINI, E. (2008). Estética musical . Madrid: La balsa de las medusas.
JAY GROUT, D. (2011). Historia de la música occidental. Madrid: Editorial
Alianza.
JAKOBSON R. (1987). “On Linguistic Aspects of Translation“. En: K.
Pomorska y S. Rudy (eds.), Language in Literature. Cambridge
(Massachusetts): Harvard University Press, pp. 428-435.
LÁZARO CARRETER, F. (1953). Diccionario de términos filológicos. Madrid:
Editorial Gredos.
MORRIS, C. (1985). Fundamentos de la Teoría de los Signos. Barcelona:
Ediciones Paidós Ibérica, S. A.
PLANTINGA, L. (1992). La música romántica, una historia del estilo musical
de la Europa Decimonónica. Madrid: Akal.
RAFFMAN, D. (1993). Language, Music and Mind. Cambridge,
Massachusetts, The MIT Press.
ROSTAD, C. (1962). Origen de la música alemana. Buenos Aires: Editorial
Eudeba, Trad. Leonor Spilzinginger.
SAUSSURE, F. (1916) Curso de lingüística general. Buenos Aires: Editorial
Losada.
SWAIN, J. (1995). “The concept of Musical Syntax”, en Musical Quarterly,
79/2, pp.281-308
TORRES CARDONA, H.F. Semiótica y Semántica de la Notación Musical
Nuevas Fronteras. Revista “El artista”, nº 9/dic.2012. ISSN: 1794-
8614).
WELTE, W. (1985). Lingüística moderna. Terminología y Bibliografía.
Madrid: Gredos. (original de 1974-75).
Silvia C. Miranda Gálvez
Terminología y traducción de textos musicales (alemán
-
español
)…
152
Skopos 7
(201
6
),
127
-
152
Webs
http://presencias.net/histor/ht2021.html)
http://www.pianomundo.com.ar/operas/alemana.html
http://www.filomusica.com/filo88/cancionpop.html
http://digital.library.unt.edu/ark:/67531/metadc68028/m2/1/high_res_d/thesis.
pdf
http://musicterms.artopium.com/h/Hervortretend.htm
http://de.pons.com/
http://www.fundeu.es/consulta/cita-de-un-disco-193/
http://www.orchestralibrary.com/reftables/mahler2gloss.html
http://alemanlogicamente.es/musica-clasica-alemana/
http://laopera.net/historia-de-la-opera/opera-alemana
http://historiaybiografias.com/grandes_compositores/
Fundeu BBVA
http://www.melomanos.com/la-musica/compositores/georg-friedrich-haendel/
http://www.hofburgorchester.at/index.php?id=10&lang=sp
http://www.gustav-mahler.es/biografia.cronologia1860-1880.htm
http://www.mcnbiografias.com/app-bio/do/show?key=mahler-gustav
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/t/telemann.htm
http://www.hagaselamusica.com/clasica-y-opera/compositores/georg-
philipp-telemann/
http://www.biografiasyvidas.com/biografia/b/brahms.htm
http://www.epdlp.com/compclasico.php?id=965
http://www.musicosclasicos.com/biografias.htm
http://cmapspublic.ihmc.us/servlet/SBReadResourceServlet?rid=121858051
0619_1798738897_18054&partName=htmltext
http://bandamontalban-apuntes.blogspot.com.es/2013/12/expresion-musical-
caracter-matices.html
http://www.melomanos.com/la-musica/lenguaje-musical/generalidades-del-
lenguaje-musical/
http://aprendelenguajemusical.blogspot.com.es/2009/03/objetivos-
generales.html
https://sites.google.com/site/lenguajemusicalpunto/compases/compas-2-4
http://margaco001.wix.com/lenguaje-musical#!__page-10
http://angelsguitar.com/repeticiones-en-la-escritura-musical/
http://sinartenosequehacer.blogspot.com.es/
ISSN
: 2255
-
3703
153
Skopos 8
(2017
),
La comparación de ejercicios de traducción en la clase de
traducción especializada
Pablo Salvador Pérez Pérez
Universidad de Málaga
psperez@uma.es
Fecha de recepción: 03.10.2016
Fecha de aceptación: 24.02.2017
Resumen
1: La comparación de traducciones es un ejercicio que se puede realizar
en la clase de Traducción Especializada en parejas antes de comenzar a corregir en
grupo una traducción que hayan tenido que realizar previamente los alumnos en
casa individualmente. Los alumnos comparan en pareja sus traducciones para ver si
hay diferencias y, si las hay, consultarse mutuamente las decisiones de traducción
de términos o frases. En este artículo se explica cómo se puede llevar a cabo en
clase este ejercicio de comparación de traducciones. Se ofrecen además opiniones
extraídas de un cuestionario sobre la comparación de ejercicios de traducción. La
tarea se ha realizado durante un semestre con alumnos del Grado en Traducción e
Interpretación que cursan la asignatura de Traducción Especializada CA-AC (I).
Palabras clave: comparación de traducciones, comparación de ejercicios, didáctica
de la traducción.
Comparing translation exercises in the specialized translation
classroom
Abstract: Comparing translations is an exercise that can be carried out during the
lessons on Specialised Translation in pairs just before starting to make a group
correction of a translation that the students have done individually at home
beforehand. The students compare in pairs their translations to see if there are
differences and, if there are, they ask each other about their translation decisions for
terms or sentences. This paper explains how to carry out this exercise of comparing
translations in the classroom. There are also opinions from a survey about the
comparison of translation exercises. The task has been carried out during one
semester with students of the fourth year of the Degree in Translation and
Interpreting undertaking the subject on Specialised Translation CA-AC (I).
1 El presente trabajo se ha realizado parcialmente en el seno del Proyecto de Innovación Educativa NOVATIC (ref.
PIE15-145, 2015-2017) de la Universidad de Málaga.
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
154
Skopos 8
(2017
),
Key words: comparing translations, comparing exercises, teaching translation.
Sumario: 1. Introducción. 2. El ejercicio de comparación de traducciones en clase. 3.
Intención de la comparación de ejercicios de traducción en clase, duración y desarrollo. 4.
Cuestionario. 5. Análisis de las respuestas de los cuestionarios. 6. La utilidad de la
comparación de ejercicios de traducción en clase. 7. Conclusiones.
1. Introducción
Este artículo trata sobre la realización de ejercicios de comparación
de traducciones que se ha llevado a cabo en clase durante un semestre con
alumnos universitarios estudiantes de Traducción que estaban cursando la
asignatura de Traducción Especializada C. El artículo comienza con una
explicación de los ejercicios de comparación de traducciones, tras la cual se
comenta qué es lo que se quiere conseguir llevando a cabo estos ejercicios
en clase. A continuación se hace referencia a un cuestionario que se ha
elaborado para poder recabar información de los alumnos sobre lo que les
ha aportado y lo que ellos han podido aportar con la realización de los
ejercicios de comparación de traducciones. Seguidamente se realiza un
análisis de las respuestas de los cuestionarios de los alumnos, para finalizar
el artículo con el apartado referente a las conclusiones.
2. El ejercicio de comparación de traducciones en clase
El ejercicio de comparación de traducciones en clase es una tarea
que se ha llevado a cabo durante un semestre con alumnos del Grado en
Traducción e Interpretación que estaban cursando la asignatura de
Traducción Especializada CA-AC (I). Durante el semestre, los alumnos han
tenido que realizar traducciones de ámbitos diversos: textos económicos,
textos institucionales y textos jurídicos. A lo largo del semestre, los alumnos
tenían que realizar en casa traducciones de textos que eran propuestos
previamente y que debían traer a clase para ser corregidas en grupo.
Antes de comenzar a corregir en grupo la traducción que habían
realizado en casa, es cuando se llevaba a cabo el ejercicio de comparación
de traducciones en clase, cuyo desarrollo era el siguiente. Siguiendo la lista
de clase, se iba sentando en pareja el primer alumno de la lista, con el
último alumno de la lista; después el segundo alumno de la lista de clase,
con el penúltimo alumno de la lista, y así sucesivamente hasta formar
parejas con todos los alumnos que hubiesen asistido a clase el día en el
que se iba a realizar el ejercicio de comparación de traducciones. Si el
número resultante de alumnos en clase en un día en concreto era tal que
algún alumno quedaba libre sin poder formar pareja, se añadía a una pareja
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
155
Skopos 8
(2017
),
ya formada y comparaban sus traducciones entre los tres. En las sucesivas
clases en las que se han realizado otros ejercicios de comparación de
traducciones, el sistema para hacer las parejas era el mismo, con la
salvedad de que cada día en el que se llevaba a cabo el ejercicio, en vez de
comenzar siempre a formar las parejas con el primer alumno de la lista de
clase, se comenzaba a formar las parejas con el segundo alumno de la lista
el segundo día de ejercicio, el tercer alumno de la lista el tercer día del
ejercicio, etc., siempre combinando con el último alumno de la lista de clase.
Esto hacía que no se repitiesen las parejas que hacían comparación de
ejercicios de traducción, y así trabajasen siempre con compañeros distintos.
Haciendo esta combinación de parejas se lograba que, al trabajar con
compañeros diferentes cada vez que se realizaba un ejercicio de
comparación de traducciones en clase, la labor de enseñanza y aprendizaje
fuese más enriquecedora que si se trabajase siempre con la misma pareja
durante todo el semestre. Además, si alguna pareja había que formarla con
algún alumno Erasmus, siempre formaba pareja con algún alumno español.
Debido a que el número de alumnos de lengua materna española era
superior al número de alumnos Erasmus, las parejas estaban formadas, por
tanto, bien por dos alumnos cuya lengua materna era el español, o bien por
un alumno de lengua materna extranjera y otro alumno de lengua materna
española.
3. Intención de la comparación de ejercicios de traducción en clase,
duración y desarrollo
Este ejercicio se ha llevado a cabo con la intención de que los
alumnos aprendiesen no solo de lo que se explicaba en clase al grupo
cuando se llevaba a cabo la corrección grupal de una traducción realizada
previamente en casa individualmente, sino que también, al trabajar en
parejas, aprendiesen unos de otros. Por ejemplo, que al comparar las
traducciones, se enseñasen unos a otros destrezas que utilizan cuando
hacen las traducciones, páginas web que hubiesen utilizado para
documentarse y para decidir si optar por un término u otro en sus
traducciones cuando han tenido dudas, comparar la forma de trabajo con
los compañeros para mejorar o hacer que el compañero mejore, que no hay
dos traducciones iguales y que, por tanto, en ocasiones no hay una única
traducción buena y posible, etc. Se sigue así una de las pautas propuestas
por Hurtado Albir (1999) para ser tenidas en cuenta en la didáctica de la
traducción, en la que se sugiere que hay que incorporar cambios en el papel
del profesor concediendo un papel más activo a los estudiantes. Además,
como señalan Johnson et al. (2014), a través de situaciones de
cooperación, se consiguen resultados que son beneficiosos para todas las
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
156
Skopos 8
(2017
),
personas que intervienen en las tareas de aprendizaje cooperativo, ya que,
como se define en Johnson et al. (1994), el aprendizaje cooperativo es
aquel en el que los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos de
aprendizaje compartidos y maximizar sus propios logros y los de sus
compañeros de grupo.
Como se ha indicado en el apartado anterior, lo primero que se hace
antes de empezar con el ejercicio de comparación de traducciones en clase,
es formar las parejas. Una vez que estaban ya formadas las parejas, se les
indicaba que lo que tenían que hacer era comparar su traducción con la de
su compañero de pareja, para ver si había diferencias entre una y otra
traducción, y si las había, por qué eran diferentes y por qué cada uno de los
miembros de la pareja había optado por decisiones terminológicas distintas.
Este ejercicio, dependiendo de la longitud del texto que tuviesen que
comparar, lo llevaban a cabo durante aproximadamente 20 minutos, antes
de la corrección grupal. Durante el ejercicio, el profesor va acercándose a
las parejas para observar cómo están realizando el ejercicio y aportando, a
su vez, comentarios e ideas sobre lo que estén comparando en ese
momento o lo que le esté aportando un alumno a otro (documentación que
ha utilizado, etc.). Los alumnos llevaban y trabajan con sus propios
ordenadores portátiles en el aula para poder ir haciendo las correcciones o
cambios que fuesen necesarios, y además, con la conexión wifi de la
Universidad, tenían acceso a Internet en sus ordenadores para realizar
búsquedas en el momento o enseñar a los compañeros páginas web que
hubiesen estimado interesantes a la hora de haber realizado las
traducciones en casa.
Además del elemento de enseñanza y aprendizaje que tiene este
ejercicio de comparación de traducciones en clase, con esta tarea se actúa
sobre la actividad de la clase, aumentando la interacción y el aprendizaje
del alumno mediante el trabajo en común, con lo que «defendiendo y
razonando las propias opciones el futuro traductor podrá desarrollar un
espíritu crítico» (Pascua, 2003). Como señala Kelly (2005), el trabajo en
grupo en las clases de traducción servirá de ayuda a los alumnos en la
transición al mundo del trabajo.
A lo largo del semestre se fueron llevando a cabo ejercicios de
comparación de traducciones por parejas en los tres ámbitos que formaron
parte de la materia de la asignatura: con textos económicos, textos
institucionales y textos jurídicos. Se siguió siempre el mismo método, es
decir, se mandaba una traducción para realizar en casa de manera
individual, esta traducción se corregía posteriormente en grupo, y antes de
la corrección en grupo, los alumnos comparaban por parejas sus
traducciones en clase. Se prestó especial atención al hecho de que los
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
157
Skopos 8
(2017
),
alumnos que formaban las parejas fuesen siempre distintos, para que
trabajasen en cada ocasión con compañeros diferentes y se enriqueciese la
labor de enseñanza y aprendizaje.
4. Cuestionario
Una vez finalizado el semestre, y para comprobar si la intención
comentada al comienzo del apartado anterior a la hora de realizar los
ejercicios de comparación de traducciones en clase se había visto cumplida
(aprendizaje de los compañeros además del aprendizaje en grupo, etc.), los
alumnos que habían cursado la asignatura cumplimentaron un cuestionario
para así poder obtener información sobre la opinión que tenían en relación
con el ejercicio de comparación de traducciones y poder, por tanto, detectar
si les había parecido útil, y qué habían aprendido y enseñando con el
ejercicio.
El cuestionario fue preparado con la aplicación de código abierto
LimeSurvey que permite la elaboración de encuestas en Internet. Las seis
preguntas que contenía el cuestionario eran las siguientes:
1. ¿Te ha parecido útil el ejercicio de comparación de traducciones en
parejas?
Sí / No – Justifica tu respuesta
Con esta pregunta de respuesta simple, se pretende obtener una
respuesta clara de los alumnos sobre si han considerado útiles o no los
ejercicios de comparación de traducciones que se han llevado a cabo
durante el semestre. Además, se les pide que den una respuesta justificada
para detectar la razón por la que han considerado (o no han considerado)
que el ejercicio de comparación en parejas es útil.
2. ¿Has realizado este ejercicio de comparación de traducciones en alguna
otra asignatura de traducción en la carrera?
A través de las respuestas a esta pregunta se quería saber si los
alumnos han realizado este ejercicio de comparación de traducciones en
alguna otra asignatura de traducción de la carrera, para así ver si estaban
ya familiarizados con el ejercicio.
3. ¿Puedes resaltar qué es lo que te ha resultado más interesante del
ejercicio de comparación de traducciones en parejas?
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
158
Skopos 8
(2017
),
Esta pregunta, de respuesta abierta, se realiza en el cuestionario para
que los alumnos puedan expresar libremente qué es lo que ellos piensan
que les ha resultado de mayor interés a la hora de la realización de los
ejercicios de comparación en parejas.
4. ¿Hay algo que has aprendido de los compañeros o compañeras con los
que has hecho comparación de traducciones en clase y que te pueda servir
para hacer tus futuras traducciones? Si la respuesta es sí, ¿qué aprendiste?
Con los ejercicios de comparación de traducciones en parejas se
pretende que los dos alumnos que están comparando la misma traducción
aprendan. Es decir, habrá algunos momentos en los que un alumno estará
aprendiendo algo determinado de su compañero de pareja, y viceversa. Con
esta pregunta se ha querido recoger información sobre si habían aprendido
algo los alumnos con el ejercicio de comparación de traducciones, y, si la
respuesta era afirmativa, se le pedía a los alumnos que indicasen qué
habían aprendido.
5. ¿Hay algo que has enseñado a los compañeros o compañeras con los
que has hecho comparación de traducciones en clase? Si la respuesta es
sí, ¿qué enseñaste?
Al trabajar en parejas, si un alumno está aprendiendo algo durante la
realización del ejercicio es porque el compañero le estaba proporcionando
esa nueva información que desconocía. Por tanto, en relación con la
pregunta anterior, se les pregunta a los alumnos si han aportado algo a sus
compañeros cuando han estado llevando a cabo los ejercicios de
comparación de traducciones por parejas, y si la respuesta era afirmativa,
qué han aportado a los compañeros.
6. ¿Has hecho comparación de traducciones en pareja con algún
compañero o compañera Erasmus?
Si la respuesta es sí, indica si el ejercicio de comparación de traducciones
entre un alumno Erasmus y un alumno español difiere del ejercicio de
comparación de traducciones entre dos alumnos españoles, y en qué es
diferente.
Con esta pregunta se pretende dar respuesta a preguntas como: ¿se
obtienen los mismos resultados de un ejercicio de comparación de
traducciones llevado a cabo entre dos alumnos de lenguas maternas
distintas que en un ejercicio de comparación de traducciones en el que los
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
159
Skopos 8
(2017
),
dos miembros de la pareja tienen la misma lengua materna? ¿Es el enfoque
diferente si el ejercicio lo realizan dos alumnos de lengua materna distinta?
5. Análisis de las respuestas de los cuestionarios
El cuestionario fue contestado de manera anónima por un total de
27 alumnos. En este apartado se incluyen las respuestas de los alumnos y
se realiza un análisis de las respuestas obtenidas a cada una de las
preguntas del cuestionario.
Pregunta 1: ¿Te ha parecido útil el ejercicio de comparación de
traducciones en parejas?
Sí / No – Justifica tu respuesta
26 de los 27 alumnos encuestados respondieron que sí, que les había
parecido útil el ejercicio de comparación de traducciones en parejas. Las
justificaciones de estas respuestas fueron las siguientes:
Alumno 1. «Me parece útil porque al comparar tu propuesta con las
de otros compañeros puedes descubrir errores propios e incluso solucionar
algunos problemas que te habían surgido a la hora de traducir.»
Alumno 2. «Porque es interesante comparar fuentes con los
compañeros y en general ver que no hay dos maneras iguales de traducir el
mismo texto.»
Alumno 3. «En mi opinión es un ejercicio útil porque siempre es mejor
hacer una comparación entre personas que han trabajado un mismo texto.
Pueden tener alternativas más adecuadas o que encajan mejor en el
contexto ya sea porque se hayan documentado más o estén más
familiarizados con la temática, etc.»
Alumno 4. «Sí, ya que así hemos podido darnos cuenta de los fallos
cometidos y debatir las dudas.»
Alumno 5. «Sí, me ha parecido útil porque mediante esta práctica se
pueden observar diferentes aspectos como la terminología, el estilo a la
hora de traducir, etc., utilizados por tu compañero.»
Alumno 6. «Es una dinámica de clase diferente e interesante.»
Alumno 7. «Porque además de aprender distintas posibilidades
también podemos conocer nuevas fuentes.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
160
Skopos 8
(2017
),
Alumno 8. «Al comparar las traducciones con otros alumnos he
aprendido páginas nuevas dónde consultar y documentarme, diferentes
métodos para hacer la traducción y diferentes versiones de la traducción.»
Alumno 9. «Es interesante pararse a observar la traducción tuya y la
de otro compañero y detallarla detenidamente.»
Alumno 10. «Al hacer este ejercicio vemos diferentes opciones y se
comparan a la vez las justificaciones. Aparte también se descubren fuentes
que no utilizaba.»
Alumno 11. «Con esto nos damos cuenta de muchos errores que
hemos cometido o nos muestran un punto de vista totalmente diferente al
que teníamos previamente.»
Alumno 12. «Es interesante ver las diferentes interpretaciones que
uno hace respecto a otro compañero de un mismo texto. Es una actividad
enriquecedora donde podemos tomar más conciencia de nuestros errores y
del método que utilizamos nosotros y el compañero.»
Alumno 13. «Me parece útil para corregir los errores del compañero y
ser corregido también. Aprendemos del otro.»
Alumno 14. «Veo traducciones alternativas que no se me habían
ocurrido. También hace pensar en los matices que hay entre palabras que
son casi sinónimas.»
Alumno 15. «Sí, porque podemos comparar los términos y, en
general, las traducciones con otros compañeros y debatir sobre las
diferentes opciones elegidas o simplemente encontrar con ellos una opción
que nos gusta más.»
Alumno 16. «De esta forma puedes observar las opciones de
traducción de tu compañero, que pueden ser mejores que las tuyas, o
incluso podemos resolver dudas conjuntamente.»
Alumno 17. «Sí porque se compara con dos puntos de vista
diferentes.»
Alumno 18. «Es útil, fundamentalmente, para observar algo que se
haya podido pasar durante el proceso de la traducción y, sobre todo,
ayudarnos entre los propios alumnos para resolver aquellas dudas que por
nosotros solos no hemos podido solucionar.»
Alumno 19. «Me parece un ejercicio útil porque siempre es bueno
tener más puntos de vista y ver las propuestas de otros compañeros, así
como las justificaciones.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
161
Skopos 8
(2017
),
Alumno 20. «Ver otras opciones de traducción te ayuda tanto con el
encargo del momento como en los siguientes, además de que te sirve para
mejorar el vocabulario y asimilar los conceptos.»
Alumno 21. «Es una manera de ver cómo los demás compañeros
piensan y ver su punto de vista. Es muy útil.»
Alumno 22. «Así aprendo a saber cómo se dicen las expresiones o
las palabras en un contexto determinado.»
Alumno 23. «Me ha parecido un ejercicio interesante, ya que hemos
tenido la posibilidad de trabajar en grupo y argumentar en un ambiente
distendido las numerosas opciones de traducción por las que hemos ido
optando.»
Alumno 25. «Así puedes ver otros puntos de vista, y a veces
descubres algo en lo que no habías caído.»
Alumno 26. «Es bueno poder comparar las traducciones ya que así
puedes ver otras posibilidades de traducción igualmente válidas e igual
mejores que a ti no se te han ocurrido o simplemente puedes consultar
dudas y resolverlas con el compañero.»
Alumno 27. «Es un ejercicio necesario y la actividad profesional la
realiza más de una persona por lo que es un ensayo eficaz.»
Como se puede ver por el número de respuestas afirmativas,
prácticamente todos los alumnos (excepto uno) piensan que el ejercicio de
comparación de traducciones en parejas es útil. Las justificaciones son
diversas; por ejemplo, el poder comparar fuentes de documentación con los
compañeros, el llegar a entender que puede que haya varias formas de
traducir frases de un texto en relación con diferentes estilos a la hora de
traducir, el cambio de dinámica en clase que hace que sea activa y cambie
el ritmo, aprender nuevos métodos de hacer traducciones, es una actividad
en la que se aprende y se enseña, se solventan dudas, lo que se aprende
se puede aplicar en futuros encargos de traducción, puede servir como
antesala de la labor del traductor profesional, etc. Los comentarios son muy
positivos y dejan patente la buena percepción que tienen los alumnos de los
ejercicios de comparación de traducciones en clase.
El único alumno que respondió que no a la pregunta de si le había
parecido útil el ejercicio de comparación de traducciones en parejas, justificó
su respuesta de la siguiente manera:
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
162
Skopos 8
(2017
),
Alumno 24. «En mi opinión, este ejercicio termina confundiendo más
de lo que podría aportar, y consigue que dudemos de nuestras propias
opciones, incluso de aquellas de las que estamos convencidos.»
Al ser únicamente una respuesta negativa de 27, no resulta relevante,
ya que, como se ha indicado más arriba, 26 de los 27 alumnos han
contestado afirmativamente a la pregunta de si los ejercicios de
comparación de traducciones en clase son útiles o no.
Pregunta 2: ¿Has realizado este ejercicio de comparación de traducciones
en alguna otra asignatura de traducción en la carrera?
De los 27 alumnos que cumplimentaron el cuestionario, 10 de ellos
contestaron que sí, y el resto, 17, contestaron que no.
Pregunta 3: ¿Puedes resaltar qué es lo que te ha resultado más interesante
del ejercicio de comparación de traducciones en parejas?
Estas fueron las respuestas a esta pregunta:
Alumno 1. «La posibilidad de defender tu propuesta en aquellos
casos en los que no coincide con la del compañero.»
Alumno 2. «Comparar con diferentes compañeros y aprender de sus
maneras de traducir, cada una diferentes.»
Alumno 3. «Las distintas alternativas que te ofrece tu compañero.»
Alumno 4. «Poder ver que más o menos todos tenemos el mismo
nivel.»
Alumno 5. «Lo más interesante ha sido la diversidad y la multitud de
soluciones aportadas por cada uno de mis compañeros con los que he
realizado este ejercicio ya que te sirven de ayuda para tu propia
traducción.»
Alumno 6. «Lo que más interesante me ha resultado de este ejercicio
es poder ver las diferentes opciones de traducción correctas. Escuchar las
argumentaciones de otras personas es siempre interesante.»
Alumno 7. «Aprender distintas posibilidades de redacción.»
Alumno 8. «Las distintas versiones que se pueden hacer de una
traducción y a la vez las semejanzas que puede haber según el tipo de texto
que sea.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
163
Skopos 8
(2017
),
Alumno 9. «El poder expresar bien, pudiendo tardar más de lo
normal, por qué has decidido traducir algo de ese modo, sin la presión de
hacerlo delante de toda la clase, lo que te rige no tardar mucho.»
Alumno 10. «Que se aprende a trabajar con otra persona que
comparte tu profesión y se ven otras herramientas útiles.»
Alumno 11. «Ver los diferentes puntos de vista e interpretaciones de
cada uno.»
Alumno 12. «La diferente interpretación que hago yo respecto a otro
compañero, que de un mismo texto haya tantas posibilidades de
traducción.»
Alumno 13. «Me di cuenta de la importancia de hacer revisar el
trabajo por un hablante nativo de la lengua meta.»
Alumno 14. «Ver otras posibles traducciones que no se me habían
ocurrido. Pensar en las matices que hay entre distintas palabras que son
casi sinónimas.»
Alumno 15. «Cuando había alguna palabra o término que no
encontraba exactamente lo que buscaba, y ese compañero tiene una opción
que me gusta más.»
Alumno 16. «El hecho de poder mejorar mi traducción gracias a las
aportaciones de mi compañero.»
Alumno 17. «Trabajar con españoles que dominan el español más
que yo.»
Alumno 18. «Los diferentes puntos de vista traductológicos que se
pueden sacar de un mismo texto.»
Alumno 19. «Las diferencias a la hora de traducir.»
Alumno 20. «Las diferencias de estilo al traducir.»
Alumno 21. «Comparar el punto de vista de cada uno.»
Alumno 22. «Lo más interesante es tener que saber cómo se dicen
las palabras o las frases en un contexto.»
Alumno 23. «Que a estas alturas de la carrera, nuestras
argumentaciones han sido bastante similares, ya que también hemos tenido
más o menos los mismos profesores.»
Alumno 24. «Podría señalar la oportunidad de comparar mi
comprensión del texto con la de mi compañero o compañera.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
164
Skopos 8
(2017
),
Alumno 25. «El descubrir opciones que no te habías planteado
quizás, en un principio.»
Alumno 26. «Ver las distintas opciones de traducción y la resolución
de las dudas.»
Alumno 27. «Hay quienes no son críticos con mis traducciones y
quienes sí lo son. Se saca más jugo cuando es el segundo caso, pero es
necesaria cierta confianza. En cualquier caso, los errores importantes en los
que se aprende de verdad suelen coincidir entre varias personas y suelen
verse posteriormente a la comparación por parejas.»
A modo de resumen, en cuanto a las respuestas obtenidas a la
pregunta sobre qué es lo que ha resultado más interesante para los
alumnos de los ejercicios de comparación de traducciones en clase, el
contenido resulta bastante variado. Los alumnos indican en sus respuestas
la posibilidad de aprender de la manera de traducir de los compañeros, que
en general han podido observar que el nivel del grupo es bastante
homogéneo, la diversidad y la multitud de soluciones correctas posibles en
algunos casos y las semejanzas en otros, los diferentes estilos de
traducción, poder defender una decisión de traducción sin la presión de
hacerlo delante de toda la clase y de una forma más distendida, la
posibilidad de ver otras herramientas útiles para la traducción, la posibilidad
de mejorar las traducciones a través de las consultas y las aportaciones de
los compañeros, solventar problemas de comprensión de alguna parte de
los textos, que al trabajar con compañeros de lengua materna distinta se
puede entender la importancia que tiene consultar con personas de lengua
materna diferente a la que se está traduciendo o de la que se traduce, etc.
De todas las respuestas, la que más se ha repetido es la posibilidad que
proporcionan los ejercicios de comparación de traducciones de poder
contrastar con los compañeros las decisiones terminológicas que se han
tomado.
Pregunta 4: ¿Hay algo que has aprendido de los compañeros o compañeras
con los que has hecho comparación de traducciones en clase y que te
pueda servir para hacer tus futuras traducciones?
Si la respuesta es sí, ¿qué aprendiste?
A esta respuesta contestaron afirmativamente un total de 22 alumnos
de los 27, que indicaron que habían aprendido con el ejercicio de
comparación de traducciones en clase lo siguiente:
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
165
Skopos 8
(2017
),
Alumno 1. «He aprendido que trabajando en conjunto muchas veces
obtienes un mejor resultado, pues los conocimientos de uno completan los
del otro.»
Alumno 2. «Conocí diversas fuentes para documentarse y buscar
términos.»
Alumno 3. «Formas de trabajar, registros, etc.»
Alumno 5. «Lo que más puedo destacar en este aspecto es la
solución a ciertos términos a los cuales me ha resultado imposible encontrar
un equivalente en mi lengua materna.»
Alumno 6. «Páginas para documentarse, y que no hay solo una
respuesta correcta.»
Alumno 7. «La metodología de trabajo.»
Alumno 8. «Nuevos recursos como páginas que consultar.»
Alumno 9. «He aprendido que siempre puede haber varios puntos de
vista según como se perciba una frase, y a lo mejor tú la ves de una manera
y la otra persona le da un sentido completamente diferente.»
Alumno 10. «Otras herramientas de traducción que no utilizaba, que
conocía, pero nunca había probado.»
Alumno 11. «Una forma más correcta de traducir las mismas palabras
u oraciones.»
Alumno 12. «He aprendido más fuentes de consulta y de
documentación que yo no conocía y otros compañeros sí, y también
viceversa. También he tomado más conciencia de mis errores al leerle a
otro compañero mi traducción y la manera en la que actúo como traductora
en el proceso de traducción.»
Alumno 13. «Aprendí que términos como "acuerdo de divorcio" son
mas correctos que "convenio de divorcio". Pasó lo mismo con otros
términos.»
Alumno 14. «Cosas sobre cómo usar el ordenador mejor.»
Alumno 15. «Cómo realizar búsquedas de términos de una manera
diferente o si ha utilizado alguna técnica de traducción diferente.»
Alumno 18. «Algunos recursos documentales.»
Alumno 19. «Varios recursos en línea.»
Alumno 20. «Sobre todo recursos y páginas web.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
166
Skopos 8
(2017
),
Alumno 21. «He aprendido a detenerme más traduciendo y mirar más
las palabras.»
Alumno 22. «Ver qué fuentes puedo consultar.»
Alumno 25. «A veces por tener una cultura distinta a la mía, he
podido ver sus puntos de vista hacia algo.»
Alumno 26. «Sobre todo algunos términos que igual desconocía o
que no había podido encontrar. También algunos sitios web en los que
poder encontrar vocabulario específico.»
Alumno 27. «Fuentes documentales, mayormente.»
Con estas respuestas, se puede observar que los alumnos que contestaron
que habían aprendido algo de los compañeros con los que habían realizado
los ejercicios de comparación de traducciones en clase indicaron, por
ejemplo, que aprendieron que trabajando con otras personas el resultado
final es mejor, nuevas fuentes donde documentarse y buscar términos,
diferentes formas de trabajar, que varias soluciones son a veces posibles,
que llegaron a ser conscientes de la manera en la que se actúa como
traductor en el proceso de traducción, que descubrieron nuevas prácticas
informáticas, etc. La respuesta que más se repite es que se aprenden
nuevas fuentes documentales que no conocían.
De los cinco alumnos que contestaron negativamente a la pregunta 4
(alumnos 4, 16, 17, 23 y 24), es decir, que dijeron que no habían aprendido
nada con el ejercicio de comparación de traducciones en clase, dos de ellos
justificaron su respuesta.
Alumno 16. «Nada destacable, que recuerde.»
Alumno 23. «Realmente, no he aprendido nada que no supiera, pero
sí que me ha servido para razonar y comentar puntos de vista con otros
traductores en formación.»
Pregunta 5: ¿Hay algo que has enseñado a los compañeros o compañeras
con los que has hecho comparación de traducciones en clase?
Si la respuesta es sí, ¿qué enseñaste?
A esta pregunta, de los 27 alumnos, 18 de ellos contestaron de
manera afirmativa e indicaron que lo que habían enseñado había sido lo
siguiente:
Alumno 1. «Lo mismo que la pregunta anterior.»
Alumno 2. «Alternativas en cuanto a búsqueda de terminología y
recursos como textos paralelos.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
167
Skopos 8
(2017
),
Alumno 3. «Gracias a la documentación que había realizado antes,
había expresiones cuyo uso era más correcto.»
Alumno 5. «Sí, sobre todo, algunas fórmulas de cortesía utilizadas en
documentos jurídicos que tienen sus propios equivalentes en español.»
Alumno 8. «Mi versión de la traducción y mi forma de trabajo.»
Alumno 9. «Como he mencionado anteriormente, el darse cuenta de
que cada persona puede darle un sentido diferente a una frase en concreto,
por lo que hay que documentarse y ser cuidadoso a la hora de traducir
conocimientos específicos.»
Alumno 11. «Otro punto de vista u otra herramienta que ellos no
utilizaban anteriormente.»
Alumno 12. «Les he enseñado fuentes, recursos y otra interpretación
distinta a la de ellos.»
Alumno 13. «Una expresión que significa “llegar a un acuerdo en
relación con una temática”.»
Alumno 15. «Diferentes opciones de traducción para poder debatir
durante las comparaciones.»
Alumno 16. «En todo caso he podido enseñar algo a los alumnos
Erasmus, ya que no conocen la lengua del español a la perfección.»
Alumno 18. «Algunas fuentes documentales.»
Alumno 19. «Recursos en línea. Utilizar programas o trucos que
puedes hacer con ciertos programas que facilitan el trabajo a la hora de
traducir.»
Alumno 20. «Recursos en línea.»
Alumno 21. «Nos hemos enseñado mutuamente, cuando él o ella ha
tenido fallos o cuando yo he tenido.»
Alumno 22. «Que las palabras se pueden decir de una forma más
correcta en unos contextos.»
Alumno 25. «He intentado en todo momento justificar el porqué de la
elección de una traducción concreta.»
Alumno 26. «Un poco lo mismo que en la respuesta anterior, términos
que haya encontrado que otros compañeros no.»
Esta pregunta está formulada al revés que la pregunta anterior, es
decir, esta vez se pregunta a los alumnos qué han enseñado a los
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
168
Skopos 8
(2017
),
compañeros, mientras que en la anterior se preguntaba qué habían
aprendido. Entre lo que han enseñado a los compañeros al realizar los
ejercicios de comparación de traducciones, lo que han indicado los alumnos
ha sido más o menos parecido a lo que han aprendido, por ejemplo, nuevas
fuentes y recursos documentales o la forma de trabajo.
De los 9 alumnos que contestaron negativamente a la pregunta de si
habían enseñado algo a los compañeros durante la realización de los
ejercicios de comparación de traducciones (los alumnos 4, 6, 7, 10, 14, 17,
23, 24 y 27), 4 de ellos justificaron su respuesta:
Alumno 6. «No sabría decir nada en concreto.»
Alumno 10. «No sé si he enseñado algo.»
Alumno 14. «La respuesta es no... creo.»
Alumno 27. «No lo recuerdo en este momento.»
Como se puede ver por la justificación de las respuestas negativas a
la pregunta de si habían enseñado algo a sus compañeros durante la
realización de los ejercicios de comparación de traducciones, las respuestas
negativas no fueron categóricas, ya que algunos de ellos respondieron que
no, bien porque no sabían si habían enseñado algo o no, porque no estaban
seguros de si la respuesta a esta pregunta era no, o porque no lo
recordaban en el momento de la encuesta.
Pregunta 6: ¿Has hecho comparación de traducciones en pareja con algún
compañero o compañera Erasmus?
Si la respuesta es sí, indica si el ejercicio de comparación de traducciones
entre un alumno Erasmus y un alumno español difiere del ejercicio de
comparación de traducciones entre dos alumnos españoles, y en qué es
diferente.
Cinco alumnos contestaron que habían realizado en alguna ocasión
el ejercicio de comparación de traducciones en pareja con algún compañero
o compañera Erasmus. Estas fueron sus respuestas sobre qué pensaban
ellos que era diferente de un ejercicio de comparación entre dos alumnos
españoles.
Alumno 13. «Siendo hablante nativo, puedo entender mejor el texto
de origen y evitar las ambigüedades. Pasa lo mismo para el estudiante
español cuando se trata de un texto origen escrito en castellano.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
169
Skopos 8
(2017
),
Alumno 16. «Sí es diferente. Al comparar la traducción entre
compañeros españoles, es más fácil explicarnos los unos a los otros los
errores de sentido o gramática, por ejemplo. Mientras que a un alumno
Erasmus, resulta más difícil explicarle por qué algo está mal, e intentar que
comprenda.»
Alumno 21. «Enriquece bastante.»
Alumno 25. «Sí, lo he explicado antes, por ser justamente de otra
cultura.»
Alumno 27. «Es diferente, pero lo encuentro hasta más gratificante.
Me da la sensación, espero que no sea errónea, de que se aprende incluso
más.»
Fueron pocos los alumnos que dijeron haber trabajado en pareja
comparando sus ejercicios de traducción con otros alumnos de lengua
materna distinta. Esto se debió a que durante este semestre fueron
únicamente dos alumnos Erasmus los que estaban matriculados en la
asignatura. Entre las respuestas recibidas sobre la experiencia de trabajo
con otro compañero de lengua materna diferente, se hace referencia a la
posibilidad de aclarar dudas sobre sentido de ciertas frases que pueden ser
aclaradas por las personas cuya lengua materna es la del texto origen, y se
indica también el hecho de que cuando se realiza una explicación sobre
alguna opción de traducción de un texto entre dos alumnos de una misma
lengua, resulta más fácil explicar el porqué de esa decisión, que si esa
misma decisión hay que explicársela a alguien que no comparte tu lengua
materna y que, por tanto, no comparte elementos comunes de conocimiento
de una misma lengua que sí comparten dos personas de una misma lengua
materna.
6. La utilidad de la comparación de ejercicios de traducción en clase
Una vez vistas las respuestas de los alumnos al cuestionario y
analizadas, en este apartado se va a hacer un repaso general sobre la
utilidad de los ejercicios de comparación de traducciones realizados por los
alumnos, de acuerdo con las contestaciones de los alumnos a las preguntas
del cuestionario tras haber llevado a cabo estos ejercicios durante todo un
semestre.
· No existe siempre una única traducción valida. Al comparar las
traducciones con sus compañeros, los alumnos han podido
observar que había ocasiones en las que habían traducido alguna
frase o algún término de una forma, y que el compañero lo había
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
170
Skopos 8
(2017
),
hecho de otra forma distinta pero también valida. Este comentario
fue hecho por muchos alumnos en el apartado de justificación de
respuestas de los cuestionarios. Pudieron ver que pueden existir
estilos diferentes y formas diferentes de decir lo mismo, con otras
palabras, pero que también está correcto. Con el ejercicio de
comparación de traducciones pudieron observar cómo hay
ocasiones en las que no existe una única traducción.
· Aprendizaje y enseñanza de nuevas fuentes y nuevos recursos
documentales. Al realizar la comparación de traducciones y tener
que justificar las decisiones terminológicas, los alumnos tuvieron
que enseñar a sus compañeros dónde habían encontrado los
términos por los que optaron en sus traducciones. Es una tarea
enriquecedora porque hace que el alumno aprenda nuevas fuentes
que pueden ser de su interés y que podrán utilizar en futuras
traducciones en esta asignatura, en otras, e incluso una vez se
adentren en el mercado laboral y trabajen como traductores
profesionales.
· Se produce un cambio en la dinámica de la clase. El simple hecho
de realizar esta actividad de comparación de ejercicios de
traducción en clase, hace que se produzca un cambio en la
dinámica de la clase y se rompa con el desarrollo normal. Al
cambiar de actividad en la clase, la atención de los alumnos se
vuelve a activar y hace que los noventa minutos que dura la clase
(en el caso de esta asignatura) resulten más activos.
· Se aprenden nuevos métodos de hacer traducciones. Todos
tenemos nuestro propio método a la hora de hacer una traducción.
Todos tenemos nuestras «manías», y nos enfrentamos y hacemos
las traducciones siguiendo diferentes métodos y formas. Con este
ejercicio de comparación de traducciones, los alumnos se han
enseñado algunas de esas «rutinas» que suelen seguir cuando
realizan una traducción, y viendo que les dan buen resultado, han
decido comentárselas también a los compañeros por si lo estiman
conveniente, que las puedan aplicar en sus próximas traducciones.
Esta idea de aprendizaje de nuevos métodos a la hora de realizar
las traducciones, sigue algunas de las pautas propuestas en la
didáctica de la traducción de Hurtado Albir (1999); por ejemplo, la
que señala «no reducir la enseñanza al dominio de objetivos
centrados en el resultado e incorporar el ejercicio del proceso
traductor», o la que indica que hay que «incorporar una
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
171
Skopos 8
(2017
),
metodología centrada en el estudiante, que le haga descubrir los
principios que ha de observar para desarrollar correctamente el
proceso traductor, utilizar sus propias estrategias y ser responsable
de su aprendizaje».
· Es una actividad en la que se aprende y se enseña. Al trabajar en
parejas se produce un intercambio de información. Habrá
ocasiones en las que uno de los integrantes de la pareja enseñe en
algún momento a su compañero algo en concreto en relación con
la traducción (alguna nueva fuente documental, alguna otra opción
de traducción que sea quizás más válida que la del compañero,
etc.), con lo que en ese momento, ese otro integrante de la pareja
estará a su vez aprendiendo de todo lo que le enseña el
compañero. Y viceversa, es decir, durante el ejercicio de
comparación de traducciones, habrá otros momentos en los que los
roles se intercambiarán y el alumno que durante alguna otra parte
del texto ha sido el que ha enseñado, pasará en otros momentos a
aprender de lo que le esté comentando el compañero.
· Se solventan dudas. Había ocasiones en las que a los alumnos les
surgían ciertas dudas en cuanto a la comprensión del sentido de
algunas de las frases de los textos, o en cuanto a si habían optado
por la traducción correcta de un término en concreto. La realización
del ejercicio de comparación de traducciones les brinda la ocasión
de poder hablar sobre este y otros tipos de dudas y poder llegar
quizás a solventarlas en pareja, antes de la corrección grupal de la
traducción. Este ejercicio les sirve de preparación para cuando se
tengan que integrar en el mercado laboral, ya que habrá ocasiones
en las que tendrán que consultar con sus compañeros traductores
sobre elementos de sentido, de terminología, etc. Como señala
Robinson (2003), es importante que los traductores establezcan
redes, que es beneficioso no solo para poder solventar dudas, sino
también para poder llegar a conocer a través de los compañeros
las últimas novedades informáticas que pueden ser útiles para la
labor del traductor, las tarifas que se cobran en los diferentes tipos
de encargo, la posibilidad de que los compañeros sean en algunos
momentos fuente de trabajo, etc. Como se puede observar, los
vínculos entre traductores resultan muy útiles; el alumno al hacer
comparación de traducciones en clase podrá empezar a detectar la
importancia que tiene consultar con otros compañeros y lo que
esas consultas pueden aportar al producto final, a las traducciones.
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
172
Skopos 8
(2017
),
· Lo que se aprende se puede aplicar en futuros encargos de
traducción. Todo lo que se va aprendiendo a medida que se van
realizando los ejercicios de comparación de traducción en clase
puede ser aplicado en otros encargos de traducción que tengan
que realizar los alumnos, no solo para la asignatura de traducción
en la que se esté llevando a cabo el ejercicio de comparación de
traducciones, sino también en otras asignaturas de traducción o en
encargos ya profesionales cuando terminen la carrera.
· Pueden tener un mayor conocimiento de su nivel como traductores
en comparación con sus compañeros. Tras realizar varios
ejercicios con compañeros diferentes, el alumno puede llegar a
tener así un mayor conocimiento de cuál es su nivel como traductor
en ciernes en comparación con sus compañeros. Al trabajar
individualmente y no comparar las traducciones realizadas
individualmente con las traducciones de los compañeros, es más
difícil que el alumno pueda llegar a saber si está haciendo las
traducciones mejor o peor que el resto de los compañeros. Al
realizar el ejercicio varias veces, el alumno puede adquirir ese
conocimiento de su propio nivel ya que ha comparado diversas
traducciones con compañeros de clase siempre distintos.
· Pueden defender sus decisiones de traducción de una forma más
pausada y distendida. Al disponer de 15/20 minutos para realizar la
comparación del ejercicio de traducción antes de realizar la
corrección en grupo, los alumnos tienen más tiempo para poder
argumentar sus decisiones traductológicas que cuando se lleva a
cabo la corrección grupal posteriormente. Resulta además positivo
que, durante la comparación en parejas, se hayan parado
concienzudamente sobre algún punto problemático concreto de la
traducción, ya que a la hora de comentarlo en grupo, como ya lo
han hablado entre los dos miembros de la pareja anteriormente,
probablemente habrán llegado ya a alguna conclusión y lo que
expondrán los alumnos en clase durante la corrección grupal será
una conclusión sobre ese elemento que les haya dado problemas,
en vez de tener que tener que hacer el proceso completo que les
haga llegar a esa conclusión porque ya lo han tratado entre ellos
antes durante el ejercicio de comparación de sus traducciones. De
esta manera, es muy probable que la tarea de comparación de
ejercicios de traducción en clase en parejas agilice posteriormente
la corrección grupal, ya que habrá elementos en los textos que les
habrán sido difíciles de traducir individualmente y cuya resolución
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
173
Skopos 8
(2017
),
ya podrán haber solventado ellos mismos con la ayuda de los
compañeros durante la comparación de sus traducciones en
parejas y, por tanto, durante la corrección grupal ya no habrá que
dedicarles tiempo al haber solventado la duda ya entre ellos. Lo
único de lo que habrá que cerciorarse durante la corrección en
grupo, es de que la decisión terminológica de los alumnos de la
traducción de un término concreto problemático ha sido la correcta.
· Se puede mejorar la traducción final. Al llevarse a cabo un proceso
de enseñanza y aprendizaje, cuando los alumnos comparan sus
ejercicios de traducción, siempre hay partes, frases, o términos por
los que se han optado que les gustan más que las de sus
compañeros o al contrario, es decir, que lo que hayan puesto sus
compañeros les guste más que lo que han puesto ellos. Al hacer la
comparación de traducciones con los compañeros y realizar los
cambios pertinentes y elegir las mejores opciones, han podido
observar cómo se consigue una traducción final mejorada.
· Se aprenden nuevas prácticas informáticas. Los conocimientos
informáticos, de Internet, de procesadores de texto, etc., son parte
inherente de la labor del traductor. Es un campo muy amplio, en el
que continuamente se está aprendido por lo rápido que surgen
nuevos elementos. Este es otro punto muy útil en la comparación
de ejercicios de traducción en clase, ya que los alumnos se
enseñan unos a otros esos «trucos» que utilizan cuando están
escribiendo un texto; como por ejemplo, atajos cuando tienen que
escribir un carácter determinado con el teclado del ordenador,
algún elemento sobre el uso del procesador de textos que se esté
utilizando o quizás de otro procesador distinto que no conozcan
pero que el compañero utilice y le de buen resultado, etc. Aquí hay
muchas posibilidades de aprender del compañero, más cuando la
tecnología ha llegado a tener tanta importancia y, sobre todo, entre
los jóvenes que la utilizan sobremanera en su día a día.
· Si se trabaja con alumnos Erasmus, se pueden aclarar problemas
de sentido. Finalmente, si los alumnos que forman la pareja que
está comparando sus traducciones son de lenguas maternas
distintas, el ejercicio de comparación de traducciones será una
oportunidad óptima para poder aclarar problemas de sentido que
aparezcan dentro del texto. Dependiendo del nivel de lengua
extranjera que tenga el alumno, si el texto origen no es de su
lengua materna, cuanto mayor sea su nivel de conocimiento de esa
lengua extranjera, menor serán los problemas de comprensión del
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
174
Skopos 8
(2017
),
texto y, por tanto, los de sentido. Si un alumno cuya lengua
materna sea la del texto meta trabaja con otro alumno cuya lengua
materna sea la del texto origen, le podrá aclarar las dudas de
sentido que tenga. Al trabajar en pareja con otro alumno de la
misma lengua materna, si el nivel de lengua extranjera de los
alumnos es parecido, probablemente tendrán dudas de sentido en
los mismos lugares del texto y entre ellos será difícil, por tanto, que
puedan llegar a solventar esos problemas de sentido. Cuando un
alumno cuya lengua materna es la del texto meta trabaja con un
alumno cuya lengua materna es la del texto origen (por ejemplo,
alumnos Erasmus), el alumno de lengua materna igual a la del
texto meta llega a comprender que una persona cuya lengua
materna es la del texto origen le puede ayudar en la comprensión
del texto origen, y, sobre todo, se da cuenta de lo importante que
es aclarar las dudas de sentido para poder realizar una traducción
correcta de todo lo que pueda contener un texto en sí.
Como se puede comprobar en este apartado, son muchos los
elementos que les han surgido a los alumnos durante la realización de los
ejercicios de comparación de traducciones. Se coincide con lo que indican
Gallego y Tolosa (2007): «si nuestro objetivo es formar profesionales
competentes en el ámbito de la traducción, podría resultar interesante
diseñar una formación en la que entraran en juego el mayor número posible
de los elementos que pueden constituir la situación profesional».
7. Conclusiones
Este artículo trata sobre una serie de ejercicios de comparación de
traducciones en clase que se ha llevado a cabo con los alumnos
matriculados en la asignatura de Traducción Especializada CA-AC (I) de
cuarto curso del Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de
Málaga. La intención de este ejercicio era que los alumnos aprendiesen
unos de otros y enseñasen a sus compañeros elementos útiles a la hora de
realizar traducciones. Una vez llevados a cabo varios ejercicios de este tipo
durante el semestre, los alumnos cumplimentaron de forma anónima un
cuestionario con su opinión sobre el ejercicio de comparación de
traducciones en clase, tarea tras la cual, y con el análisis de las respuestas,
se pudo observar cómo la gran mayoría de los alumnos había encontrado
este ejercicio útil. Además, los alumnos han aprendido y/o enseñando por
ejemplo:
a) que no existe siempre una única traducción válida y que en
ocasiones es posible escribir una frase en una traducción de
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
175
Skopos 8
(2017
),
varias formas o con varias opciones terminológicas y que
también puede ser correcto;
b) nuevos recursos y nuevas fuentes documentales;
c) que no todos hacen las traducciones siguiendo los mismos
métodos, ya que, aunque sí que se lleven a cabo tareas que
son comunes a la hora de realizar las traducciones, cada uno
tiene su propio método y su forma de hacer una traducción;
d) que al consultar con los compañeros se puede aprender y
también enseñar, ya que se pueden solventar dudas que se
tienen o ayudar al compañero con las dudas que tiene;
e) que lo que se aprende de los compañeros en los ejercicios de
comparación de traducciones sirve para ser aplicado en futuros
encargos de traducción;
f) que pueden llegar a tener una mayor comprensión de su nivel
como traductores en comparación con el resto de alumnos de
clase con los que se haya trabajo en los diferentes ejercicios de
comparación de traducciones que hayan llevado a cabo;
g) que el trabajo de consulta con los compañeros sirve para
mejorar el producto final;
h) que se aprenden nuevos trucos informáticos que no se
conocían;
i) y que el trabajo con alumnos de lengua materna distinta sirve,
sobre todo, para poder solventar las posibles dudas de sentido
que hayan surgido a la hora de traducir el texto hacia la lengua
meta.
Los resultados positivos obtenidos con el ejercicio de comparación de
traducciones en clase demuestran la utilidad de su realización y hacen que
sea posible volver a realizar este ejercicio en otros cursos con otros grupos
de alumnos, otras lenguas de trabajo distintas, o en otras asignaturas de
traducción, ya que, como se desprende de las respuestas y el análisis de
los cuestionarios, los alumnos han valorado muy positivamente la tarea de
comparación de ejercicios de traducción en clase y, a través de las
respuestas de los alumnos a los cuestionarios, se ha podido observar cómo
se ha conseguido lo que se pretendía con la realización del ejercicio de
comparación de traducciones, que los alumnos aprendiesen unos de otros a
medida que iban realizando los ejercicios durante el semestre.
Referencias bibliográficas
GALLEGO HERNÁNDEZ, D. Y M. TOLOSA IGUALADA, M. «Más allá de la teoría:
hacia una formación del traductor como profesional competente». La
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
176
Skopos 8
(2017
),
didáctica de la traducción en Europa e Hispanoamérica. Alicante:
Universidad de Alicante, 2007. 253-264.
HURTADO ALBIR, A. (DIR.). Enseñar a traducir: metodología en la formación
de traductores e intérpretes. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A,
1999.
JOHNSON, D. W. Y R. T. JOHNSON. Learning together and alone: cooperative,
competitive, and individualistic learning (4ª ed.). Boston, Londres,
Toronto, Sídney, Tokio, Singapur: Allyn and Bacon, 1994.
JOHNSON, D. W., R. T. JOHNSON, Y K. A. SMITH. «Cooperative learning:
Improving university instruction by basing practice on validated
theory». Journal on Excellence in University Teaching, 25 (4). 2014.
KELLY, D. A Handbook for Translator Trainers: A Guide to Reflective
Practice. Manchester, Reino Unido y Northampton, Massachusetts: St
Jerome Publishing, 2005.
PASCUA FEBLES, I. ET AL. Teoría, didáctica y práctica de la traducción. A
Coruña: Netbiblo, S.L, 2003.
ROBINSON, D. Becoming a Translator: An Introduction to the Theory and
Practice of Translation. Londres y Nueva York: Routledge, 2003.
ISSN
: 2255
-
3703
153
Skopos 8
(2017
),
La comparación de ejercicios de traducción en la clase de
traducción especializada
Pablo Salvador Pérez Pérez
Universidad de Málaga
psperez@uma.es
Fecha de recepción: 03.10.2016
Fecha de aceptación: 24.02.2017
Resumen
1: La comparación de traducciones es un ejercicio que se puede realizar
en la clase de Traducción Especializada en parejas antes de comenzar a corregir en
grupo una traducción que hayan tenido que realizar previamente los alumnos en
casa individualmente. Los alumnos comparan en pareja sus traducciones para ver si
hay diferencias y, si las hay, consultarse mutuamente las decisiones de traducción
de términos o frases. En este artículo se explica cómo se puede llevar a cabo en
clase este ejercicio de comparación de traducciones. Se ofrecen además opiniones
extraídas de un cuestionario sobre la comparación de ejercicios de traducción. La
tarea se ha realizado durante un semestre con alumnos del Grado en Traducción e
Interpretación que cursan la asignatura de Traducción Especializada CA-AC (I).
Palabras clave: comparación de traducciones, comparación de ejercicios, didáctica
de la traducción.
Comparing translation exercises in the specialized translation
classroom
Abstract: Comparing translations is an exercise that can be carried out during the
lessons on Specialised Translation in pairs just before starting to make a group
correction of a translation that the students have done individually at home
beforehand. The students compare in pairs their translations to see if there are
differences and, if there are, they ask each other about their translation decisions for
terms or sentences. This paper explains how to carry out this exercise of comparing
translations in the classroom. There are also opinions from a survey about the
comparison of translation exercises. The task has been carried out during one
semester with students of the fourth year of the Degree in Translation and
Interpreting undertaking the subject on Specialised Translation CA-AC (I).
1 El presente trabajo se ha realizado parcialmente en el seno del Proyecto de Innovación Educativa NOVATIC (ref.
PIE15-145, 2015-2017) de la Universidad de Málaga.
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
154
Skopos 8
(2017
),
Key words: comparing translations, comparing exercises, teaching translation.
Sumario: 1. Introducción. 2. El ejercicio de comparación de traducciones en clase. 3.
Intención de la comparación de ejercicios de traducción en clase, duración y desarrollo. 4.
Cuestionario. 5. Análisis de las respuestas de los cuestionarios. 6. La utilidad de la
comparación de ejercicios de traducción en clase. 7. Conclusiones.
1. Introducción
Este artículo trata sobre la realización de ejercicios de comparación
de traducciones que se ha llevado a cabo en clase durante un semestre con
alumnos universitarios estudiantes de Traducción que estaban cursando la
asignatura de Traducción Especializada C. El artículo comienza con una
explicación de los ejercicios de comparación de traducciones, tras la cual se
comenta qué es lo que se quiere conseguir llevando a cabo estos ejercicios
en clase. A continuación se hace referencia a un cuestionario que se ha
elaborado para poder recabar información de los alumnos sobre lo que les
ha aportado y lo que ellos han podido aportar con la realización de los
ejercicios de comparación de traducciones. Seguidamente se realiza un
análisis de las respuestas de los cuestionarios de los alumnos, para finalizar
el artículo con el apartado referente a las conclusiones.
2. El ejercicio de comparación de traducciones en clase
El ejercicio de comparación de traducciones en clase es una tarea
que se ha llevado a cabo durante un semestre con alumnos del Grado en
Traducción e Interpretación que estaban cursando la asignatura de
Traducción Especializada CA-AC (I). Durante el semestre, los alumnos han
tenido que realizar traducciones de ámbitos diversos: textos económicos,
textos institucionales y textos jurídicos. A lo largo del semestre, los alumnos
tenían que realizar en casa traducciones de textos que eran propuestos
previamente y que debían traer a clase para ser corregidas en grupo.
Antes de comenzar a corregir en grupo la traducción que habían
realizado en casa, es cuando se llevaba a cabo el ejercicio de comparación
de traducciones en clase, cuyo desarrollo era el siguiente. Siguiendo la lista
de clase, se iba sentando en pareja el primer alumno de la lista, con el
último alumno de la lista; después el segundo alumno de la lista de clase,
con el penúltimo alumno de la lista, y así sucesivamente hasta formar
parejas con todos los alumnos que hubiesen asistido a clase el día en el
que se iba a realizar el ejercicio de comparación de traducciones. Si el
número resultante de alumnos en clase en un día en concreto era tal que
algún alumno quedaba libre sin poder formar pareja, se añadía a una pareja
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
155
Skopos 8
(2017
),
ya formada y comparaban sus traducciones entre los tres. En las sucesivas
clases en las que se han realizado otros ejercicios de comparación de
traducciones, el sistema para hacer las parejas era el mismo, con la
salvedad de que cada día en el que se llevaba a cabo el ejercicio, en vez de
comenzar siempre a formar las parejas con el primer alumno de la lista de
clase, se comenzaba a formar las parejas con el segundo alumno de la lista
el segundo día de ejercicio, el tercer alumno de la lista el tercer día del
ejercicio, etc., siempre combinando con el último alumno de la lista de clase.
Esto hacía que no se repitiesen las parejas que hacían comparación de
ejercicios de traducción, y así trabajasen siempre con compañeros distintos.
Haciendo esta combinación de parejas se lograba que, al trabajar con
compañeros diferentes cada vez que se realizaba un ejercicio de
comparación de traducciones en clase, la labor de enseñanza y aprendizaje
fuese más enriquecedora que si se trabajase siempre con la misma pareja
durante todo el semestre. Además, si alguna pareja había que formarla con
algún alumno Erasmus, siempre formaba pareja con algún alumno español.
Debido a que el número de alumnos de lengua materna española era
superior al número de alumnos Erasmus, las parejas estaban formadas, por
tanto, bien por dos alumnos cuya lengua materna era el español, o bien por
un alumno de lengua materna extranjera y otro alumno de lengua materna
española.
3. Intención de la comparación de ejercicios de traducción en clase,
duración y desarrollo
Este ejercicio se ha llevado a cabo con la intención de que los
alumnos aprendiesen no solo de lo que se explicaba en clase al grupo
cuando se llevaba a cabo la corrección grupal de una traducción realizada
previamente en casa individualmente, sino que también, al trabajar en
parejas, aprendiesen unos de otros. Por ejemplo, que al comparar las
traducciones, se enseñasen unos a otros destrezas que utilizan cuando
hacen las traducciones, páginas web que hubiesen utilizado para
documentarse y para decidir si optar por un término u otro en sus
traducciones cuando han tenido dudas, comparar la forma de trabajo con
los compañeros para mejorar o hacer que el compañero mejore, que no hay
dos traducciones iguales y que, por tanto, en ocasiones no hay una única
traducción buena y posible, etc. Se sigue así una de las pautas propuestas
por Hurtado Albir (1999) para ser tenidas en cuenta en la didáctica de la
traducción, en la que se sugiere que hay que incorporar cambios en el papel
del profesor concediendo un papel más activo a los estudiantes. Además,
como señalan Johnson et al. (2014), a través de situaciones de
cooperación, se consiguen resultados que son beneficiosos para todas las
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
156
Skopos 8
(2017
),
personas que intervienen en las tareas de aprendizaje cooperativo, ya que,
como se define en Johnson et al. (1994), el aprendizaje cooperativo es
aquel en el que los estudiantes trabajan juntos para lograr objetivos de
aprendizaje compartidos y maximizar sus propios logros y los de sus
compañeros de grupo.
Como se ha indicado en el apartado anterior, lo primero que se hace
antes de empezar con el ejercicio de comparación de traducciones en clase,
es formar las parejas. Una vez que estaban ya formadas las parejas, se les
indicaba que lo que tenían que hacer era comparar su traducción con la de
su compañero de pareja, para ver si había diferencias entre una y otra
traducción, y si las había, por qué eran diferentes y por qué cada uno de los
miembros de la pareja había optado por decisiones terminológicas distintas.
Este ejercicio, dependiendo de la longitud del texto que tuviesen que
comparar, lo llevaban a cabo durante aproximadamente 20 minutos, antes
de la corrección grupal. Durante el ejercicio, el profesor va acercándose a
las parejas para observar cómo están realizando el ejercicio y aportando, a
su vez, comentarios e ideas sobre lo que estén comparando en ese
momento o lo que le esté aportando un alumno a otro (documentación que
ha utilizado, etc.). Los alumnos llevaban y trabajan con sus propios
ordenadores portátiles en el aula para poder ir haciendo las correcciones o
cambios que fuesen necesarios, y además, con la conexión wifi de la
Universidad, tenían acceso a Internet en sus ordenadores para realizar
búsquedas en el momento o enseñar a los compañeros páginas web que
hubiesen estimado interesantes a la hora de haber realizado las
traducciones en casa.
Además del elemento de enseñanza y aprendizaje que tiene este
ejercicio de comparación de traducciones en clase, con esta tarea se actúa
sobre la actividad de la clase, aumentando la interacción y el aprendizaje
del alumno mediante el trabajo en común, con lo que «defendiendo y
razonando las propias opciones el futuro traductor podrá desarrollar un
espíritu crítico» (Pascua, 2003). Como señala Kelly (2005), el trabajo en
grupo en las clases de traducción servirá de ayuda a los alumnos en la
transición al mundo del trabajo.
A lo largo del semestre se fueron llevando a cabo ejercicios de
comparación de traducciones por parejas en los tres ámbitos que formaron
parte de la materia de la asignatura: con textos económicos, textos
institucionales y textos jurídicos. Se siguió siempre el mismo método, es
decir, se mandaba una traducción para realizar en casa de manera
individual, esta traducción se corregía posteriormente en grupo, y antes de
la corrección en grupo, los alumnos comparaban por parejas sus
traducciones en clase. Se prestó especial atención al hecho de que los
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
157
Skopos 8
(2017
),
alumnos que formaban las parejas fuesen siempre distintos, para que
trabajasen en cada ocasión con compañeros diferentes y se enriqueciese la
labor de enseñanza y aprendizaje.
4. Cuestionario
Una vez finalizado el semestre, y para comprobar si la intención
comentada al comienzo del apartado anterior a la hora de realizar los
ejercicios de comparación de traducciones en clase se había visto cumplida
(aprendizaje de los compañeros además del aprendizaje en grupo, etc.), los
alumnos que habían cursado la asignatura cumplimentaron un cuestionario
para así poder obtener información sobre la opinión que tenían en relación
con el ejercicio de comparación de traducciones y poder, por tanto, detectar
si les había parecido útil, y qué habían aprendido y enseñando con el
ejercicio.
El cuestionario fue preparado con la aplicación de código abierto
LimeSurvey que permite la elaboración de encuestas en Internet. Las seis
preguntas que contenía el cuestionario eran las siguientes:
1. ¿Te ha parecido útil el ejercicio de comparación de traducciones en
parejas?
Sí / No – Justifica tu respuesta
Con esta pregunta de respuesta simple, se pretende obtener una
respuesta clara de los alumnos sobre si han considerado útiles o no los
ejercicios de comparación de traducciones que se han llevado a cabo
durante el semestre. Además, se les pide que den una respuesta justificada
para detectar la razón por la que han considerado (o no han considerado)
que el ejercicio de comparación en parejas es útil.
2. ¿Has realizado este ejercicio de comparación de traducciones en alguna
otra asignatura de traducción en la carrera?
A través de las respuestas a esta pregunta se quería saber si los
alumnos han realizado este ejercicio de comparación de traducciones en
alguna otra asignatura de traducción de la carrera, para así ver si estaban
ya familiarizados con el ejercicio.
3. ¿Puedes resaltar qué es lo que te ha resultado más interesante del
ejercicio de comparación de traducciones en parejas?
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
158
Skopos 8
(2017
),
Esta pregunta, de respuesta abierta, se realiza en el cuestionario para
que los alumnos puedan expresar libremente qué es lo que ellos piensan
que les ha resultado de mayor interés a la hora de la realización de los
ejercicios de comparación en parejas.
4. ¿Hay algo que has aprendido de los compañeros o compañeras con los
que has hecho comparación de traducciones en clase y que te pueda servir
para hacer tus futuras traducciones? Si la respuesta es sí, ¿qué aprendiste?
Con los ejercicios de comparación de traducciones en parejas se
pretende que los dos alumnos que están comparando la misma traducción
aprendan. Es decir, habrá algunos momentos en los que un alumno estará
aprendiendo algo determinado de su compañero de pareja, y viceversa. Con
esta pregunta se ha querido recoger información sobre si habían aprendido
algo los alumnos con el ejercicio de comparación de traducciones, y, si la
respuesta era afirmativa, se le pedía a los alumnos que indicasen qué
habían aprendido.
5. ¿Hay algo que has enseñado a los compañeros o compañeras con los
que has hecho comparación de traducciones en clase? Si la respuesta es
sí, ¿qué enseñaste?
Al trabajar en parejas, si un alumno está aprendiendo algo durante la
realización del ejercicio es porque el compañero le estaba proporcionando
esa nueva información que desconocía. Por tanto, en relación con la
pregunta anterior, se les pregunta a los alumnos si han aportado algo a sus
compañeros cuando han estado llevando a cabo los ejercicios de
comparación de traducciones por parejas, y si la respuesta era afirmativa,
qué han aportado a los compañeros.
6. ¿Has hecho comparación de traducciones en pareja con algún
compañero o compañera Erasmus?
Si la respuesta es sí, indica si el ejercicio de comparación de traducciones
entre un alumno Erasmus y un alumno español difiere del ejercicio de
comparación de traducciones entre dos alumnos españoles, y en qué es
diferente.
Con esta pregunta se pretende dar respuesta a preguntas como: ¿se
obtienen los mismos resultados de un ejercicio de comparación de
traducciones llevado a cabo entre dos alumnos de lenguas maternas
distintas que en un ejercicio de comparación de traducciones en el que los
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
159
Skopos 8
(2017
),
dos miembros de la pareja tienen la misma lengua materna? ¿Es el enfoque
diferente si el ejercicio lo realizan dos alumnos de lengua materna distinta?
5. Análisis de las respuestas de los cuestionarios
El cuestionario fue contestado de manera anónima por un total de
27 alumnos. En este apartado se incluyen las respuestas de los alumnos y
se realiza un análisis de las respuestas obtenidas a cada una de las
preguntas del cuestionario.
Pregunta 1: ¿Te ha parecido útil el ejercicio de comparación de
traducciones en parejas?
Sí / No – Justifica tu respuesta
26 de los 27 alumnos encuestados respondieron que sí, que les había
parecido útil el ejercicio de comparación de traducciones en parejas. Las
justificaciones de estas respuestas fueron las siguientes:
Alumno 1. «Me parece útil porque al comparar tu propuesta con las
de otros compañeros puedes descubrir errores propios e incluso solucionar
algunos problemas que te habían surgido a la hora de traducir.»
Alumno 2. «Porque es interesante comparar fuentes con los
compañeros y en general ver que no hay dos maneras iguales de traducir el
mismo texto.»
Alumno 3. «En mi opinión es un ejercicio útil porque siempre es mejor
hacer una comparación entre personas que han trabajado un mismo texto.
Pueden tener alternativas más adecuadas o que encajan mejor en el
contexto ya sea porque se hayan documentado más o estén más
familiarizados con la temática, etc.»
Alumno 4. «Sí, ya que así hemos podido darnos cuenta de los fallos
cometidos y debatir las dudas.»
Alumno 5. «Sí, me ha parecido útil porque mediante esta práctica se
pueden observar diferentes aspectos como la terminología, el estilo a la
hora de traducir, etc., utilizados por tu compañero.»
Alumno 6. «Es una dinámica de clase diferente e interesante.»
Alumno 7. «Porque además de aprender distintas posibilidades
también podemos conocer nuevas fuentes.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
160
Skopos 8
(2017
),
Alumno 8. «Al comparar las traducciones con otros alumnos he
aprendido páginas nuevas dónde consultar y documentarme, diferentes
métodos para hacer la traducción y diferentes versiones de la traducción.»
Alumno 9. «Es interesante pararse a observar la traducción tuya y la
de otro compañero y detallarla detenidamente.»
Alumno 10. «Al hacer este ejercicio vemos diferentes opciones y se
comparan a la vez las justificaciones. Aparte también se descubren fuentes
que no utilizaba.»
Alumno 11. «Con esto nos damos cuenta de muchos errores que
hemos cometido o nos muestran un punto de vista totalmente diferente al
que teníamos previamente.»
Alumno 12. «Es interesante ver las diferentes interpretaciones que
uno hace respecto a otro compañero de un mismo texto. Es una actividad
enriquecedora donde podemos tomar más conciencia de nuestros errores y
del método que utilizamos nosotros y el compañero.»
Alumno 13. «Me parece útil para corregir los errores del compañero y
ser corregido también. Aprendemos del otro.»
Alumno 14. «Veo traducciones alternativas que no se me habían
ocurrido. También hace pensar en los matices que hay entre palabras que
son casi sinónimas.»
Alumno 15. «Sí, porque podemos comparar los términos y, en
general, las traducciones con otros compañeros y debatir sobre las
diferentes opciones elegidas o simplemente encontrar con ellos una opción
que nos gusta más.»
Alumno 16. «De esta forma puedes observar las opciones de
traducción de tu compañero, que pueden ser mejores que las tuyas, o
incluso podemos resolver dudas conjuntamente.»
Alumno 17. «Sí porque se compara con dos puntos de vista
diferentes.»
Alumno 18. «Es útil, fundamentalmente, para observar algo que se
haya podido pasar durante el proceso de la traducción y, sobre todo,
ayudarnos entre los propios alumnos para resolver aquellas dudas que por
nosotros solos no hemos podido solucionar.»
Alumno 19. «Me parece un ejercicio útil porque siempre es bueno
tener más puntos de vista y ver las propuestas de otros compañeros, así
como las justificaciones.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
161
Skopos 8
(2017
),
Alumno 20. «Ver otras opciones de traducción te ayuda tanto con el
encargo del momento como en los siguientes, además de que te sirve para
mejorar el vocabulario y asimilar los conceptos.»
Alumno 21. «Es una manera de ver cómo los demás compañeros
piensan y ver su punto de vista. Es muy útil.»
Alumno 22. «Así aprendo a saber cómo se dicen las expresiones o
las palabras en un contexto determinado.»
Alumno 23. «Me ha parecido un ejercicio interesante, ya que hemos
tenido la posibilidad de trabajar en grupo y argumentar en un ambiente
distendido las numerosas opciones de traducción por las que hemos ido
optando.»
Alumno 25. «Así puedes ver otros puntos de vista, y a veces
descubres algo en lo que no habías caído.»
Alumno 26. «Es bueno poder comparar las traducciones ya que así
puedes ver otras posibilidades de traducción igualmente válidas e igual
mejores que a ti no se te han ocurrido o simplemente puedes consultar
dudas y resolverlas con el compañero.»
Alumno 27. «Es un ejercicio necesario y la actividad profesional la
realiza más de una persona por lo que es un ensayo eficaz.»
Como se puede ver por el número de respuestas afirmativas,
prácticamente todos los alumnos (excepto uno) piensan que el ejercicio de
comparación de traducciones en parejas es útil. Las justificaciones son
diversas; por ejemplo, el poder comparar fuentes de documentación con los
compañeros, el llegar a entender que puede que haya varias formas de
traducir frases de un texto en relación con diferentes estilos a la hora de
traducir, el cambio de dinámica en clase que hace que sea activa y cambie
el ritmo, aprender nuevos métodos de hacer traducciones, es una actividad
en la que se aprende y se enseña, se solventan dudas, lo que se aprende
se puede aplicar en futuros encargos de traducción, puede servir como
antesala de la labor del traductor profesional, etc. Los comentarios son muy
positivos y dejan patente la buena percepción que tienen los alumnos de los
ejercicios de comparación de traducciones en clase.
El único alumno que respondió que no a la pregunta de si le había
parecido útil el ejercicio de comparación de traducciones en parejas, justificó
su respuesta de la siguiente manera:
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
162
Skopos 8
(2017
),
Alumno 24. «En mi opinión, este ejercicio termina confundiendo más
de lo que podría aportar, y consigue que dudemos de nuestras propias
opciones, incluso de aquellas de las que estamos convencidos.»
Al ser únicamente una respuesta negativa de 27, no resulta relevante,
ya que, como se ha indicado más arriba, 26 de los 27 alumnos han
contestado afirmativamente a la pregunta de si los ejercicios de
comparación de traducciones en clase son útiles o no.
Pregunta 2: ¿Has realizado este ejercicio de comparación de traducciones
en alguna otra asignatura de traducción en la carrera?
De los 27 alumnos que cumplimentaron el cuestionario, 10 de ellos
contestaron que sí, y el resto, 17, contestaron que no.
Pregunta 3: ¿Puedes resaltar qué es lo que te ha resultado más interesante
del ejercicio de comparación de traducciones en parejas?
Estas fueron las respuestas a esta pregunta:
Alumno 1. «La posibilidad de defender tu propuesta en aquellos
casos en los que no coincide con la del compañero.»
Alumno 2. «Comparar con diferentes compañeros y aprender de sus
maneras de traducir, cada una diferentes.»
Alumno 3. «Las distintas alternativas que te ofrece tu compañero.»
Alumno 4. «Poder ver que más o menos todos tenemos el mismo
nivel.»
Alumno 5. «Lo más interesante ha sido la diversidad y la multitud de
soluciones aportadas por cada uno de mis compañeros con los que he
realizado este ejercicio ya que te sirven de ayuda para tu propia
traducción.»
Alumno 6. «Lo que más interesante me ha resultado de este ejercicio
es poder ver las diferentes opciones de traducción correctas. Escuchar las
argumentaciones de otras personas es siempre interesante.»
Alumno 7. «Aprender distintas posibilidades de redacción.»
Alumno 8. «Las distintas versiones que se pueden hacer de una
traducción y a la vez las semejanzas que puede haber según el tipo de texto
que sea.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
163
Skopos 8
(2017
),
Alumno 9. «El poder expresar bien, pudiendo tardar más de lo
normal, por qué has decidido traducir algo de ese modo, sin la presión de
hacerlo delante de toda la clase, lo que te rige no tardar mucho.»
Alumno 10. «Que se aprende a trabajar con otra persona que
comparte tu profesión y se ven otras herramientas útiles.»
Alumno 11. «Ver los diferentes puntos de vista e interpretaciones de
cada uno.»
Alumno 12. «La diferente interpretación que hago yo respecto a otro
compañero, que de un mismo texto haya tantas posibilidades de
traducción.»
Alumno 13. «Me di cuenta de la importancia de hacer revisar el
trabajo por un hablante nativo de la lengua meta.»
Alumno 14. «Ver otras posibles traducciones que no se me habían
ocurrido. Pensar en las matices que hay entre distintas palabras que son
casi sinónimas.»
Alumno 15. «Cuando había alguna palabra o término que no
encontraba exactamente lo que buscaba, y ese compañero tiene una opción
que me gusta más.»
Alumno 16. «El hecho de poder mejorar mi traducción gracias a las
aportaciones de mi compañero.»
Alumno 17. «Trabajar con españoles que dominan el español más
que yo.»
Alumno 18. «Los diferentes puntos de vista traductológicos que se
pueden sacar de un mismo texto.»
Alumno 19. «Las diferencias a la hora de traducir.»
Alumno 20. «Las diferencias de estilo al traducir.»
Alumno 21. «Comparar el punto de vista de cada uno.»
Alumno 22. «Lo más interesante es tener que saber cómo se dicen
las palabras o las frases en un contexto.»
Alumno 23. «Que a estas alturas de la carrera, nuestras
argumentaciones han sido bastante similares, ya que también hemos tenido
más o menos los mismos profesores.»
Alumno 24. «Podría señalar la oportunidad de comparar mi
comprensión del texto con la de mi compañero o compañera.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
164
Skopos 8
(2017
),
Alumno 25. «El descubrir opciones que no te habías planteado
quizás, en un principio.»
Alumno 26. «Ver las distintas opciones de traducción y la resolución
de las dudas.»
Alumno 27. «Hay quienes no son críticos con mis traducciones y
quienes sí lo son. Se saca más jugo cuando es el segundo caso, pero es
necesaria cierta confianza. En cualquier caso, los errores importantes en los
que se aprende de verdad suelen coincidir entre varias personas y suelen
verse posteriormente a la comparación por parejas.»
A modo de resumen, en cuanto a las respuestas obtenidas a la
pregunta sobre qué es lo que ha resultado más interesante para los
alumnos de los ejercicios de comparación de traducciones en clase, el
contenido resulta bastante variado. Los alumnos indican en sus respuestas
la posibilidad de aprender de la manera de traducir de los compañeros, que
en general han podido observar que el nivel del grupo es bastante
homogéneo, la diversidad y la multitud de soluciones correctas posibles en
algunos casos y las semejanzas en otros, los diferentes estilos de
traducción, poder defender una decisión de traducción sin la presión de
hacerlo delante de toda la clase y de una forma más distendida, la
posibilidad de ver otras herramientas útiles para la traducción, la posibilidad
de mejorar las traducciones a través de las consultas y las aportaciones de
los compañeros, solventar problemas de comprensión de alguna parte de
los textos, que al trabajar con compañeros de lengua materna distinta se
puede entender la importancia que tiene consultar con personas de lengua
materna diferente a la que se está traduciendo o de la que se traduce, etc.
De todas las respuestas, la que más se ha repetido es la posibilidad que
proporcionan los ejercicios de comparación de traducciones de poder
contrastar con los compañeros las decisiones terminológicas que se han
tomado.
Pregunta 4: ¿Hay algo que has aprendido de los compañeros o compañeras
con los que has hecho comparación de traducciones en clase y que te
pueda servir para hacer tus futuras traducciones?
Si la respuesta es sí, ¿qué aprendiste?
A esta respuesta contestaron afirmativamente un total de 22 alumnos
de los 27, que indicaron que habían aprendido con el ejercicio de
comparación de traducciones en clase lo siguiente:
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
165
Skopos 8
(2017
),
Alumno 1. «He aprendido que trabajando en conjunto muchas veces
obtienes un mejor resultado, pues los conocimientos de uno completan los
del otro.»
Alumno 2. «Conocí diversas fuentes para documentarse y buscar
términos.»
Alumno 3. «Formas de trabajar, registros, etc.»
Alumno 5. «Lo que más puedo destacar en este aspecto es la
solución a ciertos términos a los cuales me ha resultado imposible encontrar
un equivalente en mi lengua materna.»
Alumno 6. «Páginas para documentarse, y que no hay solo una
respuesta correcta.»
Alumno 7. «La metodología de trabajo.»
Alumno 8. «Nuevos recursos como páginas que consultar.»
Alumno 9. «He aprendido que siempre puede haber varios puntos de
vista según como se perciba una frase, y a lo mejor tú la ves de una manera
y la otra persona le da un sentido completamente diferente.»
Alumno 10. «Otras herramientas de traducción que no utilizaba, que
conocía, pero nunca había probado.»
Alumno 11. «Una forma más correcta de traducir las mismas palabras
u oraciones.»
Alumno 12. «He aprendido más fuentes de consulta y de
documentación que yo no conocía y otros compañeros sí, y también
viceversa. También he tomado más conciencia de mis errores al leerle a
otro compañero mi traducción y la manera en la que actúo como traductora
en el proceso de traducción.»
Alumno 13. «Aprendí que términos como "acuerdo de divorcio" son
mas correctos que "convenio de divorcio". Pasó lo mismo con otros
términos.»
Alumno 14. «Cosas sobre cómo usar el ordenador mejor.»
Alumno 15. «Cómo realizar búsquedas de términos de una manera
diferente o si ha utilizado alguna técnica de traducción diferente.»
Alumno 18. «Algunos recursos documentales.»
Alumno 19. «Varios recursos en línea.»
Alumno 20. «Sobre todo recursos y páginas web.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
166
Skopos 8
(2017
),
Alumno 21. «He aprendido a detenerme más traduciendo y mirar más
las palabras.»
Alumno 22. «Ver qué fuentes puedo consultar.»
Alumno 25. «A veces por tener una cultura distinta a la mía, he
podido ver sus puntos de vista hacia algo.»
Alumno 26. «Sobre todo algunos términos que igual desconocía o
que no había podido encontrar. También algunos sitios web en los que
poder encontrar vocabulario específico.»
Alumno 27. «Fuentes documentales, mayormente.»
Con estas respuestas, se puede observar que los alumnos que contestaron
que habían aprendido algo de los compañeros con los que habían realizado
los ejercicios de comparación de traducciones en clase indicaron, por
ejemplo, que aprendieron que trabajando con otras personas el resultado
final es mejor, nuevas fuentes donde documentarse y buscar términos,
diferentes formas de trabajar, que varias soluciones son a veces posibles,
que llegaron a ser conscientes de la manera en la que se actúa como
traductor en el proceso de traducción, que descubrieron nuevas prácticas
informáticas, etc. La respuesta que más se repite es que se aprenden
nuevas fuentes documentales que no conocían.
De los cinco alumnos que contestaron negativamente a la pregunta 4
(alumnos 4, 16, 17, 23 y 24), es decir, que dijeron que no habían aprendido
nada con el ejercicio de comparación de traducciones en clase, dos de ellos
justificaron su respuesta.
Alumno 16. «Nada destacable, que recuerde.»
Alumno 23. «Realmente, no he aprendido nada que no supiera, pero
sí que me ha servido para razonar y comentar puntos de vista con otros
traductores en formación.»
Pregunta 5: ¿Hay algo que has enseñado a los compañeros o compañeras
con los que has hecho comparación de traducciones en clase?
Si la respuesta es sí, ¿qué enseñaste?
A esta pregunta, de los 27 alumnos, 18 de ellos contestaron de
manera afirmativa e indicaron que lo que habían enseñado había sido lo
siguiente:
Alumno 1. «Lo mismo que la pregunta anterior.»
Alumno 2. «Alternativas en cuanto a búsqueda de terminología y
recursos como textos paralelos.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
167
Skopos 8
(2017
),
Alumno 3. «Gracias a la documentación que había realizado antes,
había expresiones cuyo uso era más correcto.»
Alumno 5. «Sí, sobre todo, algunas fórmulas de cortesía utilizadas en
documentos jurídicos que tienen sus propios equivalentes en español.»
Alumno 8. «Mi versión de la traducción y mi forma de trabajo.»
Alumno 9. «Como he mencionado anteriormente, el darse cuenta de
que cada persona puede darle un sentido diferente a una frase en concreto,
por lo que hay que documentarse y ser cuidadoso a la hora de traducir
conocimientos específicos.»
Alumno 11. «Otro punto de vista u otra herramienta que ellos no
utilizaban anteriormente.»
Alumno 12. «Les he enseñado fuentes, recursos y otra interpretación
distinta a la de ellos.»
Alumno 13. «Una expresión que significa “llegar a un acuerdo en
relación con una temática”.»
Alumno 15. «Diferentes opciones de traducción para poder debatir
durante las comparaciones.»
Alumno 16. «En todo caso he podido enseñar algo a los alumnos
Erasmus, ya que no conocen la lengua del español a la perfección.»
Alumno 18. «Algunas fuentes documentales.»
Alumno 19. «Recursos en línea. Utilizar programas o trucos que
puedes hacer con ciertos programas que facilitan el trabajo a la hora de
traducir.»
Alumno 20. «Recursos en línea.»
Alumno 21. «Nos hemos enseñado mutuamente, cuando él o ella ha
tenido fallos o cuando yo he tenido.»
Alumno 22. «Que las palabras se pueden decir de una forma más
correcta en unos contextos.»
Alumno 25. «He intentado en todo momento justificar el porqué de la
elección de una traducción concreta.»
Alumno 26. «Un poco lo mismo que en la respuesta anterior, términos
que haya encontrado que otros compañeros no.»
Esta pregunta está formulada al revés que la pregunta anterior, es
decir, esta vez se pregunta a los alumnos qué han enseñado a los
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
168
Skopos 8
(2017
),
compañeros, mientras que en la anterior se preguntaba qué habían
aprendido. Entre lo que han enseñado a los compañeros al realizar los
ejercicios de comparación de traducciones, lo que han indicado los alumnos
ha sido más o menos parecido a lo que han aprendido, por ejemplo, nuevas
fuentes y recursos documentales o la forma de trabajo.
De los 9 alumnos que contestaron negativamente a la pregunta de si
habían enseñado algo a los compañeros durante la realización de los
ejercicios de comparación de traducciones (los alumnos 4, 6, 7, 10, 14, 17,
23, 24 y 27), 4 de ellos justificaron su respuesta:
Alumno 6. «No sabría decir nada en concreto.»
Alumno 10. «No sé si he enseñado algo.»
Alumno 14. «La respuesta es no... creo.»
Alumno 27. «No lo recuerdo en este momento.»
Como se puede ver por la justificación de las respuestas negativas a
la pregunta de si habían enseñado algo a sus compañeros durante la
realización de los ejercicios de comparación de traducciones, las respuestas
negativas no fueron categóricas, ya que algunos de ellos respondieron que
no, bien porque no sabían si habían enseñado algo o no, porque no estaban
seguros de si la respuesta a esta pregunta era no, o porque no lo
recordaban en el momento de la encuesta.
Pregunta 6: ¿Has hecho comparación de traducciones en pareja con algún
compañero o compañera Erasmus?
Si la respuesta es sí, indica si el ejercicio de comparación de traducciones
entre un alumno Erasmus y un alumno español difiere del ejercicio de
comparación de traducciones entre dos alumnos españoles, y en qué es
diferente.
Cinco alumnos contestaron que habían realizado en alguna ocasión
el ejercicio de comparación de traducciones en pareja con algún compañero
o compañera Erasmus. Estas fueron sus respuestas sobre qué pensaban
ellos que era diferente de un ejercicio de comparación entre dos alumnos
españoles.
Alumno 13. «Siendo hablante nativo, puedo entender mejor el texto
de origen y evitar las ambigüedades. Pasa lo mismo para el estudiante
español cuando se trata de un texto origen escrito en castellano.»
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
169
Skopos 8
(2017
),
Alumno 16. «Sí es diferente. Al comparar la traducción entre
compañeros españoles, es más fácil explicarnos los unos a los otros los
errores de sentido o gramática, por ejemplo. Mientras que a un alumno
Erasmus, resulta más difícil explicarle por qué algo está mal, e intentar que
comprenda.»
Alumno 21. «Enriquece bastante.»
Alumno 25. «Sí, lo he explicado antes, por ser justamente de otra
cultura.»
Alumno 27. «Es diferente, pero lo encuentro hasta más gratificante.
Me da la sensación, espero que no sea errónea, de que se aprende incluso
más.»
Fueron pocos los alumnos que dijeron haber trabajado en pareja
comparando sus ejercicios de traducción con otros alumnos de lengua
materna distinta. Esto se debió a que durante este semestre fueron
únicamente dos alumnos Erasmus los que estaban matriculados en la
asignatura. Entre las respuestas recibidas sobre la experiencia de trabajo
con otro compañero de lengua materna diferente, se hace referencia a la
posibilidad de aclarar dudas sobre sentido de ciertas frases que pueden ser
aclaradas por las personas cuya lengua materna es la del texto origen, y se
indica también el hecho de que cuando se realiza una explicación sobre
alguna opción de traducción de un texto entre dos alumnos de una misma
lengua, resulta más fácil explicar el porqué de esa decisión, que si esa
misma decisión hay que explicársela a alguien que no comparte tu lengua
materna y que, por tanto, no comparte elementos comunes de conocimiento
de una misma lengua que sí comparten dos personas de una misma lengua
materna.
6. La utilidad de la comparación de ejercicios de traducción en clase
Una vez vistas las respuestas de los alumnos al cuestionario y
analizadas, en este apartado se va a hacer un repaso general sobre la
utilidad de los ejercicios de comparación de traducciones realizados por los
alumnos, de acuerdo con las contestaciones de los alumnos a las preguntas
del cuestionario tras haber llevado a cabo estos ejercicios durante todo un
semestre.
· No existe siempre una única traducción valida. Al comparar las
traducciones con sus compañeros, los alumnos han podido
observar que había ocasiones en las que habían traducido alguna
frase o algún término de una forma, y que el compañero lo había
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
170
Skopos 8
(2017
),
hecho de otra forma distinta pero también valida. Este comentario
fue hecho por muchos alumnos en el apartado de justificación de
respuestas de los cuestionarios. Pudieron ver que pueden existir
estilos diferentes y formas diferentes de decir lo mismo, con otras
palabras, pero que también está correcto. Con el ejercicio de
comparación de traducciones pudieron observar cómo hay
ocasiones en las que no existe una única traducción.
· Aprendizaje y enseñanza de nuevas fuentes y nuevos recursos
documentales. Al realizar la comparación de traducciones y tener
que justificar las decisiones terminológicas, los alumnos tuvieron
que enseñar a sus compañeros dónde habían encontrado los
términos por los que optaron en sus traducciones. Es una tarea
enriquecedora porque hace que el alumno aprenda nuevas fuentes
que pueden ser de su interés y que podrán utilizar en futuras
traducciones en esta asignatura, en otras, e incluso una vez se
adentren en el mercado laboral y trabajen como traductores
profesionales.
· Se produce un cambio en la dinámica de la clase. El simple hecho
de realizar esta actividad de comparación de ejercicios de
traducción en clase, hace que se produzca un cambio en la
dinámica de la clase y se rompa con el desarrollo normal. Al
cambiar de actividad en la clase, la atención de los alumnos se
vuelve a activar y hace que los noventa minutos que dura la clase
(en el caso de esta asignatura) resulten más activos.
· Se aprenden nuevos métodos de hacer traducciones. Todos
tenemos nuestro propio método a la hora de hacer una traducción.
Todos tenemos nuestras «manías», y nos enfrentamos y hacemos
las traducciones siguiendo diferentes métodos y formas. Con este
ejercicio de comparación de traducciones, los alumnos se han
enseñado algunas de esas «rutinas» que suelen seguir cuando
realizan una traducción, y viendo que les dan buen resultado, han
decido comentárselas también a los compañeros por si lo estiman
conveniente, que las puedan aplicar en sus próximas traducciones.
Esta idea de aprendizaje de nuevos métodos a la hora de realizar
las traducciones, sigue algunas de las pautas propuestas en la
didáctica de la traducción de Hurtado Albir (1999); por ejemplo, la
que señala «no reducir la enseñanza al dominio de objetivos
centrados en el resultado e incorporar el ejercicio del proceso
traductor», o la que indica que hay que «incorporar una
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
171
Skopos 8
(2017
),
metodología centrada en el estudiante, que le haga descubrir los
principios que ha de observar para desarrollar correctamente el
proceso traductor, utilizar sus propias estrategias y ser responsable
de su aprendizaje».
· Es una actividad en la que se aprende y se enseña. Al trabajar en
parejas se produce un intercambio de información. Habrá
ocasiones en las que uno de los integrantes de la pareja enseñe en
algún momento a su compañero algo en concreto en relación con
la traducción (alguna nueva fuente documental, alguna otra opción
de traducción que sea quizás más válida que la del compañero,
etc.), con lo que en ese momento, ese otro integrante de la pareja
estará a su vez aprendiendo de todo lo que le enseña el
compañero. Y viceversa, es decir, durante el ejercicio de
comparación de traducciones, habrá otros momentos en los que los
roles se intercambiarán y el alumno que durante alguna otra parte
del texto ha sido el que ha enseñado, pasará en otros momentos a
aprender de lo que le esté comentando el compañero.
· Se solventan dudas. Había ocasiones en las que a los alumnos les
surgían ciertas dudas en cuanto a la comprensión del sentido de
algunas de las frases de los textos, o en cuanto a si habían optado
por la traducción correcta de un término en concreto. La realización
del ejercicio de comparación de traducciones les brinda la ocasión
de poder hablar sobre este y otros tipos de dudas y poder llegar
quizás a solventarlas en pareja, antes de la corrección grupal de la
traducción. Este ejercicio les sirve de preparación para cuando se
tengan que integrar en el mercado laboral, ya que habrá ocasiones
en las que tendrán que consultar con sus compañeros traductores
sobre elementos de sentido, de terminología, etc. Como señala
Robinson (2003), es importante que los traductores establezcan
redes, que es beneficioso no solo para poder solventar dudas, sino
también para poder llegar a conocer a través de los compañeros
las últimas novedades informáticas que pueden ser útiles para la
labor del traductor, las tarifas que se cobran en los diferentes tipos
de encargo, la posibilidad de que los compañeros sean en algunos
momentos fuente de trabajo, etc. Como se puede observar, los
vínculos entre traductores resultan muy útiles; el alumno al hacer
comparación de traducciones en clase podrá empezar a detectar la
importancia que tiene consultar con otros compañeros y lo que
esas consultas pueden aportar al producto final, a las traducciones.
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
172
Skopos 8
(2017
),
· Lo que se aprende se puede aplicar en futuros encargos de
traducción. Todo lo que se va aprendiendo a medida que se van
realizando los ejercicios de comparación de traducción en clase
puede ser aplicado en otros encargos de traducción que tengan
que realizar los alumnos, no solo para la asignatura de traducción
en la que se esté llevando a cabo el ejercicio de comparación de
traducciones, sino también en otras asignaturas de traducción o en
encargos ya profesionales cuando terminen la carrera.
· Pueden tener un mayor conocimiento de su nivel como traductores
en comparación con sus compañeros. Tras realizar varios
ejercicios con compañeros diferentes, el alumno puede llegar a
tener así un mayor conocimiento de cuál es su nivel como traductor
en ciernes en comparación con sus compañeros. Al trabajar
individualmente y no comparar las traducciones realizadas
individualmente con las traducciones de los compañeros, es más
difícil que el alumno pueda llegar a saber si está haciendo las
traducciones mejor o peor que el resto de los compañeros. Al
realizar el ejercicio varias veces, el alumno puede adquirir ese
conocimiento de su propio nivel ya que ha comparado diversas
traducciones con compañeros de clase siempre distintos.
· Pueden defender sus decisiones de traducción de una forma más
pausada y distendida. Al disponer de 15/20 minutos para realizar la
comparación del ejercicio de traducción antes de realizar la
corrección en grupo, los alumnos tienen más tiempo para poder
argumentar sus decisiones traductológicas que cuando se lleva a
cabo la corrección grupal posteriormente. Resulta además positivo
que, durante la comparación en parejas, se hayan parado
concienzudamente sobre algún punto problemático concreto de la
traducción, ya que a la hora de comentarlo en grupo, como ya lo
han hablado entre los dos miembros de la pareja anteriormente,
probablemente habrán llegado ya a alguna conclusión y lo que
expondrán los alumnos en clase durante la corrección grupal será
una conclusión sobre ese elemento que les haya dado problemas,
en vez de tener que tener que hacer el proceso completo que les
haga llegar a esa conclusión porque ya lo han tratado entre ellos
antes durante el ejercicio de comparación de sus traducciones. De
esta manera, es muy probable que la tarea de comparación de
ejercicios de traducción en clase en parejas agilice posteriormente
la corrección grupal, ya que habrá elementos en los textos que les
habrán sido difíciles de traducir individualmente y cuya resolución
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
173
Skopos 8
(2017
),
ya podrán haber solventado ellos mismos con la ayuda de los
compañeros durante la comparación de sus traducciones en
parejas y, por tanto, durante la corrección grupal ya no habrá que
dedicarles tiempo al haber solventado la duda ya entre ellos. Lo
único de lo que habrá que cerciorarse durante la corrección en
grupo, es de que la decisión terminológica de los alumnos de la
traducción de un término concreto problemático ha sido la correcta.
· Se puede mejorar la traducción final. Al llevarse a cabo un proceso
de enseñanza y aprendizaje, cuando los alumnos comparan sus
ejercicios de traducción, siempre hay partes, frases, o términos por
los que se han optado que les gustan más que las de sus
compañeros o al contrario, es decir, que lo que hayan puesto sus
compañeros les guste más que lo que han puesto ellos. Al hacer la
comparación de traducciones con los compañeros y realizar los
cambios pertinentes y elegir las mejores opciones, han podido
observar cómo se consigue una traducción final mejorada.
· Se aprenden nuevas prácticas informáticas. Los conocimientos
informáticos, de Internet, de procesadores de texto, etc., son parte
inherente de la labor del traductor. Es un campo muy amplio, en el
que continuamente se está aprendido por lo rápido que surgen
nuevos elementos. Este es otro punto muy útil en la comparación
de ejercicios de traducción en clase, ya que los alumnos se
enseñan unos a otros esos «trucos» que utilizan cuando están
escribiendo un texto; como por ejemplo, atajos cuando tienen que
escribir un carácter determinado con el teclado del ordenador,
algún elemento sobre el uso del procesador de textos que se esté
utilizando o quizás de otro procesador distinto que no conozcan
pero que el compañero utilice y le de buen resultado, etc. Aquí hay
muchas posibilidades de aprender del compañero, más cuando la
tecnología ha llegado a tener tanta importancia y, sobre todo, entre
los jóvenes que la utilizan sobremanera en su día a día.
· Si se trabaja con alumnos Erasmus, se pueden aclarar problemas
de sentido. Finalmente, si los alumnos que forman la pareja que
está comparando sus traducciones son de lenguas maternas
distintas, el ejercicio de comparación de traducciones será una
oportunidad óptima para poder aclarar problemas de sentido que
aparezcan dentro del texto. Dependiendo del nivel de lengua
extranjera que tenga el alumno, si el texto origen no es de su
lengua materna, cuanto mayor sea su nivel de conocimiento de esa
lengua extranjera, menor serán los problemas de comprensión del
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
174
Skopos 8
(2017
),
texto y, por tanto, los de sentido. Si un alumno cuya lengua
materna sea la del texto meta trabaja con otro alumno cuya lengua
materna sea la del texto origen, le podrá aclarar las dudas de
sentido que tenga. Al trabajar en pareja con otro alumno de la
misma lengua materna, si el nivel de lengua extranjera de los
alumnos es parecido, probablemente tendrán dudas de sentido en
los mismos lugares del texto y entre ellos será difícil, por tanto, que
puedan llegar a solventar esos problemas de sentido. Cuando un
alumno cuya lengua materna es la del texto meta trabaja con un
alumno cuya lengua materna es la del texto origen (por ejemplo,
alumnos Erasmus), el alumno de lengua materna igual a la del
texto meta llega a comprender que una persona cuya lengua
materna es la del texto origen le puede ayudar en la comprensión
del texto origen, y, sobre todo, se da cuenta de lo importante que
es aclarar las dudas de sentido para poder realizar una traducción
correcta de todo lo que pueda contener un texto en sí.
Como se puede comprobar en este apartado, son muchos los
elementos que les han surgido a los alumnos durante la realización de los
ejercicios de comparación de traducciones. Se coincide con lo que indican
Gallego y Tolosa (2007): «si nuestro objetivo es formar profesionales
competentes en el ámbito de la traducción, podría resultar interesante
diseñar una formación en la que entraran en juego el mayor número posible
de los elementos que pueden constituir la situación profesional».
7. Conclusiones
Este artículo trata sobre una serie de ejercicios de comparación de
traducciones en clase que se ha llevado a cabo con los alumnos
matriculados en la asignatura de Traducción Especializada CA-AC (I) de
cuarto curso del Grado de Traducción e Interpretación de la Universidad de
Málaga. La intención de este ejercicio era que los alumnos aprendiesen
unos de otros y enseñasen a sus compañeros elementos útiles a la hora de
realizar traducciones. Una vez llevados a cabo varios ejercicios de este tipo
durante el semestre, los alumnos cumplimentaron de forma anónima un
cuestionario con su opinión sobre el ejercicio de comparación de
traducciones en clase, tarea tras la cual, y con el análisis de las respuestas,
se pudo observar cómo la gran mayoría de los alumnos había encontrado
este ejercicio útil. Además, los alumnos han aprendido y/o enseñando por
ejemplo:
a) que no existe siempre una única traducción válida y que en
ocasiones es posible escribir una frase en una traducción de
Pablo Salvador Pérez Pérez
La comparación de ejercicios de traducción en la clase…
175
Skopos 8
(2017
),
varias formas o con varias opciones terminológicas y que
también puede ser correcto;
b) nuevos recursos y nuevas fuentes documentales;
c) que no todos hacen las traducciones siguiendo los mismos
métodos, ya que, aunque sí que se lleven a cabo tareas que
son comunes a la hora de realizar las traducciones, cada uno
tiene su propio método y su forma de hacer una traducción;
d) que al consultar con los compañeros se puede aprender y
también enseñar, ya que se pueden solventar dudas que se
tienen o ayudar al compañero con las dudas que tiene;
e) que lo que se aprende de los compañeros en los ejercicios de
comparación de traducciones sirve para ser aplicado en futuros
encargos de traducción;
f) que pueden llegar a tener una mayor comprensión de su nivel
como traductores en comparación con el resto de alumnos de
clase con los que se haya trabajo en los diferentes ejercicios de
comparación de traducciones que hayan llevado a cabo;
g) que el trabajo de consulta con los compañeros sirve para
mejorar el producto final;
h) que se aprenden nuevos trucos informáticos que no se
conocían;
i) y que el trabajo con alumnos de lengua materna distinta sirve,
sobre todo, para poder solventar las posibles dudas de sentido
que hayan surgido a la hora de traducir el texto hacia la lengua
meta.
Los resultados positivos obtenidos con el ejercicio de comparación de
traducciones en clase demuestran la utilidad de su realización y hacen que
sea posible volver a realizar este ejercicio en otros cursos con otros grupos
de alumnos, otras lenguas de trabajo distintas, o en otras asignaturas de
traducción, ya que, como se desprende de las respuestas y el análisis de
los cuestionarios, los alumnos han valorado muy positivamente la tarea de
comparación de ejercicios de traducción en clase y, a través de las
respuestas de los alumnos a los cuestionarios, se ha podido observar cómo
se ha conseguido lo que se pretendía con la realización del ejercicio de
comparación de traducciones, que los alumnos aprendiesen unos de otros a
medida que iban realizando los ejercicios durante el semestre.
Referencias bibliográficas
GALLEGO HERNÁNDEZ, D. Y M. TOLOSA IGUALADA, M. «Más allá de la teoría:
hacia una formación del traductor como profesional competente». La
Pablo Salvador Pérez Pérez
ación de ejercicios de traducción en la clase…
176
Skopos 8
(2017
),
didáctica de la traducción en Europa e Hispanoamérica. Alicante:
Universidad de Alicante, 2007. 253-264.
HURTADO ALBIR, A. (DIR.). Enseñar a traducir: metodología en la formación
de traductores e intérpretes. Madrid: Edelsa Grupo Didascalia, S.A,
1999.
JOHNSON, D. W. Y R. T. JOHNSON. Learning together and alone: cooperative,
competitive, and individualistic learning (4ª ed.). Boston, Londres,
Toronto, Sídney, Tokio, Singapur: Allyn and Bacon, 1994.
JOHNSON, D. W., R. T. JOHNSON, Y K. A. SMITH. «Cooperative learning:
Improving university instruction by basing practice on validated
theory». Journal on Excellence in University Teaching, 25 (4). 2014.
KELLY, D. A Handbook for Translator Trainers: A Guide to Reflective
Practice. Manchester, Reino Unido y Northampton, Massachusetts: St
Jerome Publishing, 2005.
PASCUA FEBLES, I. ET AL. Teoría, didáctica y práctica de la traducción. A
Coruña: Netbiblo, S.L, 2003.
ROBINSON, D. Becoming a Translator: An Introduction to the Theory and
Practice of Translation. Londres y Nueva York: Routledge, 2003.
ISSN: 2255
-
3703
177
Skopos 8
(2017
),
“Elegy Written in a Country Churchyard” de Thomas Gray:
una propuesta de traducción
Rosalía Villa Jiménez
Universidad de Córdoba
z52vijir@uco.es
Fecha de recepción: 03.08.2016
Fecha de aceptación: 24.02.2017
Resumen: Trabajo que versa sobre uno de los poemas más célebres de la obra de
Thomas Gray, “Elegy Written in a Country Churchyard”. Perteneciente a la
denominada “Poesía de las Tumbas”, este poeta se encuentra a caballo entre la
tradición neoclásica y la estética romántica que empieza a cultivarse en la segunda
mitad del siglo XVIII. En esta vertiente de estela creativa prerromántica, Gray
ahonda en temas universales como la muerte, con un estilo complejo, y mediante la
evocación del sentimiento melancólico.
Palabras clave: “Poesía de las Tumbas”, elegía fúnebre, “Elegy Written in a Country
Churchyard”.
“Elegy Written in a Country Churchyard” by Thomas Gray:
translated from English into Spanish
Abstract: The present paper focuses on Thomas Gray’s “Elegy Written in a Country
Churchyard”. Fitting into the so-called “Graveyard School”, Gray’s melancholy
masterpiece shows traces of both the patterning of Neoclassicism and the romantic
aesthetics, which starts to emerge in the mid-eighteenth century. The pre-romantic
poet covers universal topics, such as death, using an adorned style and elevating the
melancholy feeling.
Key words: Graveyard School, funeral elegy, “Elegy Written in a Country
Churchyard”.
Sumario: 1. La Graveyard School o “Poesía de las Tumbas”. 1.1. Antecedentes: la elegía
fúnebre y la elegía pastoril de corte realista. 2. Thomas Gray: el autor y su obra. 3. Propuesta
de traducción “Elegy Written in a Country Churchyard" de Thomas Gray.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
178
Skopos 8
(2017
),
1. La Graveyard School o “Poesía de las Tumbas”
Este apartado ocupa los fundamentos sobre los que se asienta la
estética de la modalidad de la “Poesía de las tumbas”, de la que transpira la
melancolía de cariz lúgubre y el didactismo religioso distintivo de una época
de escepticismo, de revolución científica y de industrialización.
1.1. Antecedentes: la elegía fúnebre y la elegía pastoril de corte realista
El marco religioso del siglo XVII se configura a favor del dogma
protestante, en el que se sustituye la institucionalización y la formalización
de los preceptos calvinistas por una lectura privada y guiada de los textos
sagrados en la que los sermones, sobre todo los fúnebres, adquieren un
papel fundamental, puesto que predican sobre la brevedad de la vida, la
banalidad del mundo material y la preparación obligatoria del individuo para
afrontar la muerte
1
:
There were five themes of outstanding importance. First, life is short. All
earthly things are transient and imperfect. The Christian is a stranger in
this world; his true home is elsewhere (…) All opportunity of doing good
ends with this life. Secondly, death comes to all alike, rich and poor,
good and bad (…) Preparation for death is the great business in life (…)
Thirdly, dying is a great trial (…) God is merciful but a deathbed
commonly comes too late (…) Fourthly, the next life will certainly bring
eternal bliss for the good, unending torment for the wicked. The
knowledge that perfect happiness is possible only in the next life helps
to wean the hearts of Christians from the fleeting attractions of this world
(…) Finally, the preachers of funeral sermons sought to explain the
deaths of friends and to indicate how the faithful should respond to
them. (Houlbrooke 1998: 306).
A raíz de este cambio, los manuales devocionales impresos poco a
poco desbancan la tradición oral de la Iglesia. Estos manuales dictan un
constante estudio de la palabra divina para alcanzar la virtud espiritual. La
poesía devocional, en esta línea, funde el mensaje del sermón de los textos
bíblicos, y la instrucción privada del ánima con el deleite de la imaginación
para transportar al lector a los Altos Dominios. Esta concepción armoniosa
entre el género poético y la religión coincide con la formulación estético-
religiosa que propone John Dennis en su The Grounds of Criticism in Poetry
(1704), obra en la que la fe y la poesía se convierten en un medio
trascendental para la instrucción del individuo sobre el dogma religioso. El
1 Los sermones fúnebres datan del siglo XIII y ya predicaban la oración para la salvación del alma y la reflexión
sobre la muerte, el Juicio Final, el cielo y el infierno como tema principal.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
179
Skopos 8
(2017
),
doble fin del arte, esto es, instruir y deleitar, heredado de la tradición
clásica,
2
se formula con Dennis en la siguiente teorización: el placer de la
poesía religiosa es crucial para la iluminación del alma, “That as great
Passion only is the adequate Language of the greater Poetry, so the greater
Poetry is only the adequate Language of Religion” (Dennis 1718: 426-427).
El auge del sermón fúnebre ve su ocaso en la mitad del siglo (Parisot
2011: 91). Sin embargo, debido a su preciado valor instructivo y
reconfortante, en plena época de creciente mortandad, el sermón fúnebre
se reviste con otra estética, la de la elegía fúnebre
3
y, después con la de la
“Poesía de las Tumbas” en las primeras décadas del Prerromanticismo. La
primera mitad del siglo XVIII “witnessed the culmination of an elegiac wave
that had long been accumulating scope and power” (Draper 1967: 1). Por su
parte, este tipo de elegía está conformada por una estructura singular y
exacta, comenzando por “La lamentación por una muerte repentina, idea de
juventud, belleza o ánimo perdidos, alabanza al difunto(a) y, como
conclusión, nueva lamentación o invocación a la razón en un tono de
resignación cristiana” (García Peinado 2005: 2). La elegía, asimismo, se
articula en torno al epitafio, al epicedio, la oda y el sermón, que gravitan en
la lamentación, en el elogio al difunto y en el consuelo de la fama, que se
sustituye por la gloria eterna.
El tenor melancólico del verso mortuorio que envuelve a la elegía
fúnebre se remonta a las elegías, monodias y epitafios de la época
isabelina
4
Es a partir de la segunda mitad del XVII, concretamente a partir
de los años cuarenta cuando estalla la Guerra Civil, en una atmósfera en la
2 Esta doble faz de la poesía recuerda la utilidad de la imitatio en el arte poético para prodesse et delectare, tópico
literario propuesto por el poeta latino Horacio en su Ars Poética o Epistula ad Pisones.
3 Elegia en latín o elegos en griego es “a song of lamentation, especially a funeral ode” (Houlbrooke 1998: 327). En
primer término, se basa en la enjundia de las primeras elegías griegas, normalmente acompañadas por las notas del
oboe doble o aulos, que hacen eco de la epistemología del vocablo, es decir, que expresan el lamento por el difunto,
“In antiquity, elegi were originally funerary laments” (Grafton 2010: 303). Cabe decir que la elegía no se limita a esta
función exclusivamente, por lo que se encuentran aquellas de índole marcial y amorosa, política y moral, “the elegy
has a very specific life as a kind of sardonic love poem”, (Frow 2006: 131). Peter Sacks comenta que la elegía
aborda un vasto abanico de temas, tales como epigramas marciales, la filosofía política, o “commemorative lines, or
amatory complaints” (Sacks, 1985: 2).
4 El Renacimiento inglés retoma los arquetipos clásicos latinos, por lo que la elegía por la muerte de una figura
solemne o un aclamado poeta adopta un estilo pagano. A principios del siglo XVII, las piezas elegíacas continúan
con la tradición renacentista, destacando los poemas amoroso-elegíacos, y aquéllas que tratan sobre la muerte tan
solo se centran en el eulogio de las virtudes y hazañas del difunto, obviando “the pains of illness, death-bed scenes,
the terrors of hell, corporeal mortification, worms, damp charnels, and graveyards deep in the shade of cypress and
melancholy yews” (Draper 1967: 25-28). Entre los que cultivan esta última tendencia descuella el poeta metafísico
Henry Vaughan (1622-1695) con su poema “Charnel House”, así como los poetas de la escuela de Ben Johnson o
los denominados Cavaliers hasta que el verso mortuorio queda impregnado por el dogma religioso puritano.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
180
Skopos 8
(2017
),
que está ausente la figura del rey bajo el Protectorado de Oliver Cromwell
hasta la Restauración en 1660, cuando la elegía fúnebre se fragua con
fervor con la estricta doctrina puritana, que se alza al poder en el terreno
religioso y que se nutre de la afección de la melancolía, especialmente el
humor dominado por la atra bilis, que proporcionan tanto Robert Burton en
su célebre ensayo The Anatomy of Melancholy: what it is, with all the kinds,
causes, symptoms, prognostics, and several cures of it (1621). La elegía
fúnebre del siglo XVII se describe como un repliegue doctrinal de homilía
que aviva los principios del puritanismo, esto es, el Pecado Original, la
depravación y condena terrenal, y la salvación de tan solo los elegidos por
Dios, quien juzga sus obras en vida las cuales los han hecho meritorios de
la gloria eterna.
5
De semejante manera, este tipo de elegía se caracteriza por un cariz
melancólico y funerario, por recurrentes imágenes de la muerte, y la
descomposición del cuerpo humano. En resumen, la elegía fúnebre cuenta
con las siguientes vetas temática: la miseria del hombre, la brevedad y la
banalidad de la existencia, la fusión entre el didactismo, el credo y lo
sublime con el objeto de insuflar en el lector el sentimiento de
arrepentimiento, la reflexión sobre el Juicio Final, la condena eterna y la
salvación espiritual.
En relación a su estructura, esta sigue un esquema fijo, comenzando
por una detallada descripción del paisaje natural mortuorio que propicia el
sentimiento del horror y la meditación en una simbiosis íntima con la
Naturaleza. La escena mortuoria recoge de las fuentes clásicas la
prosopopeya de la tradición pastoril, la descripción vívida y fidedigna de los
elementos naturales, el retiro y la aflicción que emanan del cobijo de la
atmósfera campestre, envolviéndolos en un aire sombrío para evocar un
sentimiento sobremanera melancólico, propicio para la cogitación sobre la
muerte. La Naturaleza de bosques idílicos se cubren de cipreses y de tejos
5 John Pomfret (1667-1702), poeta y pastor anglicano, en su ensayo pindárico A Prospect of Death (1700) evoca la
aprehensión que se siente al presentir la cercanía de la muerte, las dudas y temores que suscita y describe al
moribundo presa de los más angustiosos temores. En la estrofa VIII, el poeta relata los sobresaltos del alma, que
libra un último combate contra la muerte. El pecador sufre infinitos tormentos, así como una horrible agonía que no
se puede enmielar: “For when th’Impenitent and Wicked die, / Loaded with Crimes, and Infamy, / If any Sense at that
sad time remains, / They feel amazing Terrors, mighty Pains. / The earnest of that vast stupenduous Woe, / Which
they to all Eternity must undergo (…)” (Pomfret, A Prospect of Death, vv. 61-66). De semejante manera, el reverendo
Henry Grove (1684-1738), en A Thought on Death (1708), el poeta expresa terror hacia la muerte, siendo este la
causa de la aflicción de su espíritu. Enta angustia, transformada en obsesión, ensombrece todo su derredor: “Oh
Death! What Pow’r is thine, that distant, thus, / By Fancy seen, thou call’st up all our Fears, / And shed’st a baleful
Influence on the Soul! Mine hangs her drooping Wings, and, downward / By foggy Damps, attempts in vain to rise
press’d / For still in ken of an untimely grave, / The daily Subject of the pensive Thought, / She hovers o’er, and
views the sad Recess” (Grove, A Thought on Death, vv. 1-8).
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
181
Skopos 8
(2017
),
o aparecen como parajes desolados; los arroyos susurrantes surcan
dominios deshabitados y siniestros; el canto dulce de las pequeñas aves se
reemplaza por el de los pájaros de mal agüero como la lechuza o el búho;
de este modo, se recrea un universo sinuoso que atrapa al alma
compungida del poeta meditativo:
The funeral elegy may start with a touch of nature-description, a thick
grove of cypresses or churchyard yews, perhaps a cavern, owls, and a
death-knell tolling through the night; something may well be said of the
disease and death-bed scene of the subject, and an anticipatory
suggestion of the charnel-house, of worms, and of the decay of the
body; this naturally leads to the matter of tombs, perhaps a mortuary
church, or an ancient lichened vault, or an overgrown country
churchyard. (Draper 1967: 8).
Finalmente, la elegía concluye con el panegírico del difunto, en el que
se alaban las virtudes por las que se hace meritorio de la recompensa
celestial, además de presentar las circunstancias de su defunción, “a
panegyric of the dead and a declaration of his heavenly reward” (1967: 8)”.
Esta recompensa ocupa el centro del poema “[por lo que] se la rodea de
pomposo ritual, para complacencia en general del propio lector” (García
Peinado y Vella 2007: 58). El colofón se entiende como la parte reflexiva y
moral en la que el poeta se sumerge en meditaciones de índole religiosa,
temática que también se ha extendido a lo largo de la pieza.
La elegía pastoril es un subgénero que también tiene influjo en el
nacimiento de la “Poesía de las Tumbas”. Este subgénero poético, original
modalidad de mecenazgo, según la tradición clásica
6
, se aleja de la
6 Los arquetipos griegos de este subgénero son, por un lado, Teócrito con sus Idilios, breves poemas en los que se
describe la vida campestre de forma idealizada, y en los que se lamenta en forma de canto/alabanza la muerte de
un insigne pastor. Entre estos sobresale, especialmente, el primer idilio en el que ya se respira un aire melancólico
profundo, y en el que el poeta griego plasma el plañido de Tirsis (pastor-cantor) por Dafnis, héroe idealizado del
canto pastoril, “Thyrsis mourns for Daphnis (his predecesor as the best rustic poet), considered the archetype of the
pastoral elegy” (Smythe 1992: 6), y el séptimo idilio, en el que el poeta se auto representa y expresa sus propias
ideas sobre la existencia. El mito de Dafnis que propone Teócrito se fundamenta en la ancestral costumbre de dar
silencio y venerar el curso fluido de la estación de la vida nueva, la primavera, y el desvanecimiento de su esplendor
con el calor del estío, “the Daphnis legend is a late Greek development of the symbol under which earlier peoples
mourned the withering vegetation of summer” (Harrison 1939: 1). Por otro lado, no debe obviarse la repercusión de
Bión de Esmirna con su Lamento por Adonis, obra que, aunque no se rige por los patrones pastoriles, se asocia con
la elegía pastoril por el mero hecho de que Bión es uno de los últimos poetas bucólicos, “Adonis was a hunter, not a
shepherd (…) the poem is associated with the pastoral because of its form and because it is the work of a pastoral
poet” (Hanford 1910: 412). Las églogas quinta y décima de las Bucólicas virgilianas en la literatura latina sirven de
modelo para la transición del lamento a la celebración, “the consolation and not the lament becomes the dominant
motif of the elegy” (Schenck 1988: 46). El panegírico al difunto pastor-poeta encomia sus virtudes y las eleva por
encima del ciclo de la Naturaleza; esto es, la deificación como lenitivo frente al desconsuelo desemboca en la
conquista de la inmortalidad de las estaciones. En la elegía pastoril clásica, el hombre aparece retratado como
mortal inferior a la eterna continuidad del cosmos natural, pero Virgilio subvierte esta noción, dando énfasis a la
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
182
Skopos 8
(2017
),
sacralización de la élite social. Como ejemplo ilustrativo de la denuncia de la
futilidad de la adulación de la poesía fúnebre clásica descuella Thomas
Gray con su “Elegy Written in a Country Churchyard” (1751), en la que el
poeta centra su atención en el sollozo por los “rude forefathers of the
hamlet” (v. 16)
7
. Este subgénero ilustra las virtudes personales para la
repercusión en la esfera pública, de modo que se ensalzan la inocencia y la
simplicidad de la vida rural, la complacencia del amor y la amistad, la
futilidad del noble linaje, “and in general the humane temper” (Reed 1924:
229)
8
. Este cambio se sucede en el fenómeno de la empatía y el subyacente
sentido moral que reivindican Adam Smith, el conde de Shaftesbury y el
economista y filósofo irlandés Francis Hutcheson (1694-1746), padre de la
Ilustración escocesa. De esto se puede colegir que la elegía pastoril
adquiere un corte naturalista y realista, perdiendo su sentido originario de
idealización. Luego, se convierte en un lamento y en una alabanza, en un
aparente tributo dirigido a la colectividad alienada en los albores de las
murallas de la urbe. Es una crítica al poder del clero, al gobierno político y
social, y una reflexión sobre el papel del poeta en la tradición literaria y en la
poesía venidera.
Estas dos modalidades evolucionan en la primera mitad del siglo
XVIII, dando lugar a la “Poesía de las Tumbas”, que estriba en las
siguientes vetas temáticas: la transitoriedad de la fama y de la vida, el
deleite que se deriva de la soledad y del aislamiento, y la inexpugnable
muerte. A estas se adiciona el lienzo de un mundo de castillos derruidos por
el tiempo, de catedrales góticas desmoronadas, abadías e iglesias en
ruinas, de sombríos cementerios, y osarios a la luz de la medianoche que
dejan vislumbrar los estragos de la descomposición de la materia, y la
aridez de la adusta muerte. Estos elementos constituirán las bases de la
novela gótica de las últimas décadas de este siglo. De manera similar,
perpetúa la aleación entre las descripciones paisajísticas y el subjetivismo,
así como también el didactismo religioso y las reflexiones críticas a la esfera
social. En líneas generales, la “Poesía de las Tumbas” se refiere al
conglomerado de poemas de timbre elegíaco, una poesía “plus intime et
balsámica exaltación del poeta, “To deify is to lift out of nature, to conquer nature by imposing a timeless structure
upon her cycles (…) apoteosis is preferable even to her [Nature’s] seasonal round” (1988: 46).
7 Si bien Propercio, junto con Virgilio, es el modelo clásico al que Gray imita, el poeta inglés difiere de los patrones
de la elegía pastoril en cuanto a que este, como pastor-poeta, no espera ser alabado después de su muerte. Por
consiguiente, se incumple la convención de loar al patrón con el fin de ser encomiado por su obra, y obtener así la
ansiada fama, sendero hacia la diosa pagana de la eternidad.
8 Esto recuerda al propósito de John Milton un siglo anterior, que en Lycidas (1638), elegía pastoril, proclama su
“personal reaction to King’s death added poignancy and power to the elegy he wrote (…) he condemned the anglican
Church’s corrupt clergy”, (Sanna 2003: 12).
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
183
Skopos 8
(2017
),
plus sérieuse (…) d’un aspect funèbre et mélancolique” (Van Tieghem 1921:
7) de tono moral, que giran en torno a la meditación metafísica y religiosa
sobre la transitoriedad de la existencia, la ineludible muerte y el consuelo
que la fe cristiana promete después de la muerte
9
.
Las imágenes del ubi sunt de la poesía pastoril se sustituyen por un
manto decorativo afectado por el paso del tiempo, la muerte, el aislamiento
y la podredumbre; el locus amœnus de placidez y tristeza se transforma en
un locus eremus amparado por el memento mori, el recordatorio de la
inevitabilidad, la universalidad de la muerte y la fugacidad de la vida y, por
último, el contemptus mundi o menosprecio hacia la vida terrenal enfatiza
que el verdadero conocimiento se manifiesta mediante la esencia
imperecedera de la creación divina.
Los poetas de esta estética lúgubre impregnan sus páginas de una
impronta que respira nostalgia, empatía y sentimentalismo; de meditaciones
profundas; la aquiescencia de que la adversidad es el fin de la vida
mundana y perecedera, y de que la verdadera recompensa o consuelo
reside más allá del umbral de la muerte, percibida como una experiencia
sublime; del melancólico plañido por el difunto, y el consuelo que resurge de
la fe cristiana que evoca la enjundia de la elegía fúnebre y la pastoril.
Para concluir, a esta lúgubre temática se añade la aproximación
descriptivo-reflexiva de la Naturaleza, que se ya presencia con el poeta
James Thomson (1700-1748) en The Seasons (1730), y que se vislumbraba
con la elegía fúnebre de la segunda mitad del XVII; la melancolía religiosa
heredada del siglo puritano, que se pone de manifiesto con John Sheffield
(1648-1721) y The Temple of Death (1695), John Cutts (1661-1707) y On
the Death of the Queen (1695), John Hopkins (1675-?) y The Victory of
Death (1698) o Thomas Parnell (1679-1718) en su A Night Piece on Death
(1715), poema extenso compuesto por noventa octosílabos rimados.
10
A
este último se le reconoce como precursor de la “Poesía de las Tumbas”,
puesto que firmemente responde a la estética desarrollada por esta
9 Como expone Van Tieghem, la mayoría de estos poetas profesan en el ámbito divino de la religión y tienen como
fin convertir e instruir al escéptico, utilizando experiencias palpables y comunes a la humanidad como la
enfermedad, la muerte y la tumba, “tous ces poètes sont des ministres de la religion (…) Ils appliquent leur talent
d’écrire á des sujets que leur suggèrent les devoirs de leur charge et l’expérience de leur ministère. Ils veulent être
utiles, réformer le pécheur, convertir l’indrédule; leurs arguments sont tirés des spectacles qu’ils ont constamment
sous les yeux: la maladie, la mort, le tombeau” (Van Tieghem 1921: 11).
10 Se dice que Parnell acostumbraba a dar paseos por el cementerio, acompañado por la soledad de la oscuridad, y
entre los moradores en sus tumbas, que le instigan a meditar sobre el carácter universal de la muerte, la resignación
a la inevitable hora, la inmortalidad del alma y la futilidad de las ceremonias fúnebres, “La vue des tombeaux lui
suggère des réflexions sur l’égalité des hommes devant la mort, la résignation nécessaire á l’heure suprême,
l’immortalité de l’âme, la vanité des rites et des pompes funèbres” (Van Tieghem 1921: 12).
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
184
Skopos 8
(2017
),
escuela.
11
A Night Piece on Death se considera el primer poema que acopia
los elementos referidos, aglomerándolos en un único enigma, la tumba:
12
Asimismo, Robert Blair (1699-1746), “The Grave” (1743), evoca a la muerte
y al dogma religioso mediante la contemplación de la tumba de una figura
errante en un paisaje desolado y aislado
13
.
2. Thomas Gray: el autor y su obra
Oriundo de Cornhill, Londres, Thomas Gray nace un 26 de diciembre
de 1716. El poeta objeto de este estudio recibe educación formal en la
aclamada Eton School (1725-1734), donde bebe de los autores clásicos
bajo la supervisión del Señor Antrobus, hermano de su madre, procurando
este que el joven Gray adquiera las bases literarias que más tarde le
asegurarían un lugar honorable como poeta.
En 1734, Gray reside en la ciudad de Cambridge, primero como
estudiante en Peterhouse, siguiendo el consejo de su tío Antrobus, y
después en la universidad King’s College, donde entabla una relación
amistosa con Horace Walpole
14
. Cabe añadir que, debido a su débil
11 Meditations among the Tombs (1746) del Reverendo James Hervey refleja la temática que propone Parnell ya a
comienzos del siglo XVIII; esta actúa como vertiente opuesta al patrón poético del Neoclasicismo y va a convivir con
este hasta su desembocadura en el Prerromanticismo inglés de finales de siglo. Hervey, en prosa poética, plasma
los elementos lúgubres con el aspecto religioso del cristianismo: el ciclo vida-muerte como viaje, la luz-oscuridad, la
noche y el día, la melancolía, el sufrimiento, la inevitabilidad de la muerte, los estragos del tiempo, el silencio, locuaz
en sus enseñanzas, el pecado y la salvación del hombre mediante el carácter privado de la confesión y comunión
con Dios. Igualmente, la obra se nutre del sentimiento sublime del horror provocado mediante la figura de Dios,
“Hervey explains that timid people are frightened of imaginary Horrors of the Night when they should be afraid of
God” (Spacks 2001: 25).
12 Según John Draper, el poema de Parnell parece estar inspirado en la muerte de su esposa en 1711, (Draper
1967: 281).
13 Se especula que el corpus literario de la “Graveyard School” es afín a la realidad y, por tanto, hace frecuente
alusión a la partida de los más allegados de los poetas. Así, “Elegy Written in a Country Churchyard” [it] is feasibly
the culmination of several poetic responses to the death of Richard West” o “The Grave “was an elegy on his [Robert
Blair’s] father”, (Draper 1967: 226).
14
Nace en Londres, 1717, y fallece en Twickenham, 1797. Es hijo menor de Sir Robert Walpole, educado en Eton
School y en la Universidad de Cambridge, donde pasa tres años sin llegar a obtener título académico. Entre 1739 y
1741, viaja por Italia y Francia, acompañado de uno de sus íntimos amigos, el poeta Thomas Gray, a quien conoce
durante su estancia en la universidad. A pesar de que su familia le había destinado a la carrera política y legal, llegó
a ser miembro del Parlamento a su regreso del Grand Tour, prefiere la carrera de las letras y del arte, y hace
construir en Twickenham una especie de villa a la que bautiza con el nombre de Strawberry Hill. La construcción es
ampliada y embellecida con elementos góticos a lo largo de dos décadas, llegando a constituir una verdadera
atracción turística. Allí instala una imprenta, de donde salen sus obras principales, como Anecdotes of Painting in
England (1762-1771), The Castle of Otranto (1764), novela que exalta la fascinación por la estética del terror y lo
sobrenatural que se viene desarrollando a lo largo del siglo XVIII para estimular la sensibilidad del lector y las
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
185
Skopos 8
(2017
),
constitución, a sus refinados modales y a su naturaleza afeminada, sus
compañeros de estudio le adjudicaron el título de “Señorita Gray”.
15
Mas su
ferviente pasión e inclinación por la poesía, así como su desinterés por los
estudios abstrusos que imbuían al resto de sus compañeros, instigan a
Thomas Gray a dejar atrás Cambridge en 1738 y regresar a Londres, donde
pretende emprender una nueva etapa como estudiante de derecho pero que
se ve truncada cuando Walpole lo invita a ser su compañero de viaje en el
“Grand Tour”, que se inicia en 1739 y continua hasta 1741.
16
En su ruta se
detienen en Francia e Italia, nutriéndose de los modelos culturales
franceses e italianos. Durante este viaje, acaece una disputa entre ambos
poetas, originándose su separación a la llegada a la ciudad florentina. La
reconciliación ocurriría años más tarde, hacia 1745.
17
Gray continúa su travesía en solitario, deteniéndose en Venecia
durante algunas semanas, dejando:
Una profunda impronta en su espíritu la Gran Catuja y su entorno, que
le suscitaron incluso un hermoso poema, Alcaic Ode. Es obvio que esos
dos años largos de viajes y visitas en persona de los lugares concretos
en los que se asentaba la cultura europea fueron una inestimable ayuda
para completar y afianzar su ya brillante formación. Las alusiones
‘intertextuales’ que aparecen en sus poemas reflejan justamente esta
apreciación. (López-Folgado 2009: 125).
emociones más fuertes con el objeto de remediar el aburrimiento o ennui (según la estética poética del francés Jean
Baptiste Dubos), y Historic Doubts on Richard III (1768). Además, Walpole ha dejado una amplia colección de
cartas, un documento excepcional para conocer el gusto de la época. (Walpole 2006: 18).
15 De igual modo, el ensayista y poeta inglés autor de Paradise Lost (1667) y Paradise Regained (1671), entre otras
de sus obras poéticas y políticas más reseñables, despunta en su juventud del resto de sus compañeros durante
sus primeros años académicos en Christ College, Cambridge. John Milton (1608-1674), señero poeta del siglo XVII
y fuente de inspiración durante los dos siglos posteriores, recibe la apelación de Lady of Christ (College) no solo por
su carácter solitario, sino también por su aspecto afeminado. (Toland 1761: 138).
16 En palabras de López-Folgado, “el propio Gray fue un consumado traductor. En los inicios de su carrera Gray
comenzó traduciendo poemas de varios autores latinos, cosa harto frecuente en esta época en que se bebía en
abundancia de fuentes clásicas, la formación recibida en la Universidad (…) Sus poemas (…) están llenos de
alusiones, citas y referencias a otras obras y autores, clásicos y coetáneos, lo cual da una idea aproximada de su
vasta y profunda erudición humanística” (López-Folgado, 2009: 124). Entre estos autores destacan Torquato Tasso
(1544-1595), Gian Battista Guarini (1538-1612) y Francesco Petrarca (1304-1374), siendo el poeta italiano Dante
Alighieri (1265-1321) el que “remained with Gray for the rest of his life. [Thus] it is no accident that the Elegy itself
begins with a half-suppressed translation of a line from the Purgatorio [in the epic poem The Divine Comedy,
compuesta entre 1304?-1321?]” (Mack 2000: 200).
17 El “Gran Tour”, explicita López-Folgado, era un “viaje sin límite de tiempo que realizaban juntos algunos jóvenes
adinerados egresados en los ‘Colleges’ para conocer de primera mano la cultura, la literatura y el arte de otros
países europeos. Francia e Italia solían ser los destinos de estos privilegiados” (López-Folgado 2009: 124).
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
186
Skopos 8
(2017
),
Finalmente, regresa a Inglaterra en 1741. Sus numerosas cartas,
publicadas por William Mason, dejan entrever sus particulares dotes y
genialidad como poeta además de ser fiel espejo de su personalidad en su
amplio abanico de pintorescas descripciones de las ciudades italianas y sus
paisajes naturales que embriagan al escritor. Tras su fugaz estancia en
Inglaterra, Gray recibe la noticia de que su padre ha fallecido, desgracia que
repercute inoportunamente en la continuidad de sus estudios, obligándolo a
volver a Cambridge para iniciar los estudios de derecho civil. No solo los
infortunios de un precario peculio y la pérdida de su amistad con Walpole
afligen a nuestro poeta, sino que también el empeoramiento del estado de
salud de su íntimo amigo Richard West hacen mella en su corazón,
reflejando su desasosiego y zozobra en su soneto “On the Death of Mr.
Richard West”.
Asiduamente entregado a la producción poética, “Ode to Spring” sale
a la luz, acopiada póstumamente en la compilación poética The Poetical
Works of Thomas Gray (1798), siendo esta la primera edición, como
dedicatoria a su estimado amigo West antes de recibir la amarga noticia de
su fallecimiento. En esta es reseñable la influencia de las Geórgicas (29 a.
C.) de Publio Virgilio Marón (70 a. C.-19 a. C.), de la obra renacentista
Midsummer Night’s Dream (1590-1596) de William Shakespeare (1564-
1616) y del poema épico Paradise Lost (1667) de John Milton (1608-1674).
Consecuentemente, el profundo sentimiento de melancolía originado por la
expiración de West insufla al acongojado alma del poeta que expresa tal
magnánimo y sublime sentimiento en su “Ode to Adversity” y en su “Ode on
a Distant Prospect of Eton College”.
Su visita al cementerio de Stoke Poges, en Buckinghamshire,
particular y acogedor retiro, aviva la imaginación del poeta que plasma su
melancólica percepción del tangible microcosmos en su enjundiosa creación
“An Elegy Written in a Country Church-yard” (1742), poema que glorifica la
reputación del poeta y donde se rescata la tradición estética de una suerte
de “landscape poetry, the funeral elegy, and the graveyard poetry” (Black
2011: 1542). Tras su posterior publicación, en 1751, gracias al poeta Robert
Dodsley, y su éxito fulgurante, Thomas Gray despuntaría en la que se
llegaría a denominar “Poesía de las tumbas”. En 1742, definitivamente,
formaliza su residencia en Cambridge, donde emprende sus estudios de
derecho civil. A pesar de encontrarse en la cuna de las letras y del
conocimiento y de estar completamente volcado en la lectura de los
clásicos, Gray expone que la atmósfera que lo baña está gobernada por la
ignorancia. Así lo describe en su “Hymn to Ignorance”:
Gray parece que abandona la compañía e iluminación de sus musas
en 1744 mientras que Walpole, hechizado por las composiciones poéticas
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
187
Skopos 8
(2017
),
hasta entonces escritas y con el afán de que se reconociera el mérito y
talento del poeta, lo alienta a publicar su producción, además de preservar
la memoria de su difunto e íntimo amigo West. Empero, Gray rehúsa la
publicación de sus obras, puesto que las considera insuficientes para
reunirlas en una compilación poética que le acredite reconocimiento.
Tres años más tarde, el poeta entabla una estrecha relación con
William Mason, autor de “Monody on the death of Pope”, “Il Bellicoso” y “Il
Pacefico” (1746), poemas de los que Gray se encargaría de su revisión,
dando lugar a que Mason supervisase la publicación póstuma de sus obras
como manifiesto de su estima al escritor. En ese mismo año, 1747, Gray
escribe su Ode on the Death of a Favourite Cat, Drown in a Tub of Gold
Fishes, elegía de carácter burlesco, para después afanarse arduamente en
la creación de una obra de tamaño valor e impacto, Fragment of an Essay
on the Alliance of Education and Government (1748). Posteriormente, en
1750, culmina la creación de su “Elegy Written in a Country Church-yard”,
comenzada en 1742, que daría crédito a su artificio y genialidad y con la
que se abriría camino entre los círculos más respetables de la sociedad.
Gracias a la intervención de Robert Dodsley y de Walpole, quien pone
su “Elegy” en manos del renombrado escritor y editor, esta se convierte en
la obra más difundida del poeta, siendo traducida por Anstey y Roberts a la
lengua latina y contando con doce ediciones en 1763. En 1755, Gray finaliza
sus dos odas pindáricas “On the Progress of Poesy” y “The Bard”, y un año
más tarde completa su Fragment on the Pleasures arising from Vicissitude.
A pesar de que estas últimas composiciones no son públicamente recibidas
con el mismo furor que su “Elegy”, este es un momento de esplendor para
Gray y en 1757 es nombrado Poeta Laureado, título que rechaza, “on the
death of Colley Cibber (…) to which he was probably induced by the
disgrace brought upon it” (Wilson 1808: 12).
Su estado de salud comienza a hacer mella en el poeta y en 1765
decide ir a Escocia para un cambio de aires. Las diversas anotaciones
sobre el país escocés se caracterizan por su peculiaridad y por una retórica
elegante, reflejo de una extraordinaria actividad mental e imaginativa
empleada en la meticulosa apreciación y contemplación de cada maravilla
del paisaje natural y de cada reliquia del pasado.
Durante su estancia en Escocia, Gray conoce al Dr. James Beattie
quien, en 1767, propone a nuestro poeta dejar su huella en el país mediante
la impresión, por la Universidad de Glasgow, de sus obras más elegantes.
Pese a esta excelente oportunidad, Gray renuncia la propuesta del Dr.
Beattie, puesto que sería Dodsley quien se encargaría de esa tarea.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
188
Skopos 8
(2017
),
Asimismo, en el ámbito académico y de vuelta en Cambridge, el
poeta, que en 1762 había solicitado plaza como profesor de Historia y
Lenguas modernas tras la muerte del Prof. Turner, quien sucede en el
puesto al Duque de Grafton, obtiene su puesto. Hacia 1771, se traslada a
Londres debido a numerosos ataques de gota hereditaria que
continuamente lo acechan. Siguiendo recomendaciones médicas, Gray se
refugia en Kensington, entorno que favorecería el estado de su salud,
permitiéndole volver a Cambridge en su visita al Dr. Wharton, cerca de
Durham. Arropado por la aparente mejoría, el 24 de julio sufre un repentino
ataque de gota, pero los referidos ataques no remiten, sino que se acentúan
hasta que el 31 de mayo de 1771, el poeta exhala su último hálito a la edad
de 55 años.
Según relata William Mason, Thomas Gray buscaba la superación y
gratificación personal en su entrega a las musas, esquivando la gloria y la
opulencia. De carácter desinteresado, no mostraba signo de avaricia ni de
extravagancia, así como desdeñaba la idea del beneficio pecuniario, fruto
de su producción literaria, puesto que para Gray, ser poeta traspasaba los
límites materiales de la profesión. Poeta, además, ensimismado por el
conocimiento, Gray muestra especial interés por el estudio de la
arquitectura de estilo gótico y la heráldica. Sin embargo, embarcarse en el
estudio de la historia natural se convirtió en el anclaje durante los dos
últimos años de su vida. Como apunta Mason, a excepción del dominio de
las matemáticas puras y el abanico de ciencias relacionadas con esta.
De igual modo, Mason hace público que la apariencia afeminada de
Thomas Gray se desvirtuó por aquéllos que no obtenían su favor aparte de
haber sido injustamente acusado de filántropo por rechazar la compañía de
aquéllos otros que se inclinaban por la animosidad y la hipocresía,
acunando, por el contrario, como único compañero, el enriquecimiento de
sus conocimientos.
Como poeta, Gray pone en práctica sus propios métodos, que
consisten en elaborar minuciosamente cada verso que su imaginación le
inspira durante el proceso de composición. Gray sobresale por su “Elegy
Written in a Country Churchyard”, considerada, sin ningún género de dudas,
su obra maestra en la que presenta tanto los temores como las pasiones del
hombre y en la que brilla su talento y sensibilidad. Asimismo, se pone en
tela de juicio la originalidad de la composición poética de Gray, arguyendo
sobre las múltiples coincidencias de ideas posiblemente prestadas de otros
autores.
Respecto de sus odas “On the Progress of Poesy” y su “The Bard”, su
retórica está impregnada tanto de fuerza como pasión y su juego simbólico
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
189
Skopos 8
(2017
),
de imágenes alcanza la expresión sublime. Por el contrario, las susodichas
obras resaltan por su obscuridad y ante esta crítica que debilita la
asombrosa maestría de Gray.
En cuanto al resto de sus obras líricas se refiere, Gilbert Wakefield,
en consonancia con el crítico neoclásico Samuel Johnson, argumenta que
las obras del poeta están cargadas de defectos. Mientras que Dr. Johnson
somete las obras de Gray a un exhaustivo análisis, en el que subraya las
distintas formas de expresión y los recursos verbales empleados por el
poeta. Posteriormente, este argumentaría a favor del poeta, enfatizando que
los diversos defectos de su producción poética quedan subsanados gracias
a la exquisitez que emana de sus versos. Como ejemplo, la oda “On A
Distant Prospect of Eton College” florece por estar recargada de
sentimientos y pasiones, manifiesto de la sensibilidad del hombre,
expresados mediante un lenguaje elegante y expresivo. Igualmente, el
soneto “On the Death of Mr. Richard West” y el “Epitaph on Sir William
Williams” son ejemplo de perfección en la creación poética.
Siguiendo los pasos de Wakefield, Samuel Johnson, después de
criticar con crudeza las obras poéticas de Gray, concluye a favor del poeta:
In the character of his Elegy I rejoice and concur with the common
reader; for, by the common sense of readers, uncorrupted with literary
prejudices, after all the refinements of subtilty and the dogmatism of
learning, must be finally decided all claim to poetical honours. (Johnson
1968: 19).
En resumen, gracias a su vasta experiencia en diversas ramas de
conocimiento que, con frecuencia, refleja en su producción poética, los
poemas de este poeta son sumamente evocativos. Preciso es decir que
Thomas Gray reúne las cualidades que lo encasillan como un poeta a
caballo entre la tradición neoclásica y la estética romántica que empieza a
cultivarse en la segunda mitad del siglo XVIII. En esta vertiente de estela
creativa prerromántica, el escritor ahonda en temas universales como la
muerte que deja impresos en su poesía con un estilo complejo y mediante la
evocación del sentimiento melancólico.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
190
Skopos 8
(2017
),
3. Propuesta de traducción de “Elegy Written in a Country Churchyard”
de Thomas Gray
ELEGY
WRITTEN IN
A COUNTRY CHURCHYARD
BY THOMAS GRAY
LONDON:
JOHN VAN VOORST,
PATERNOSTER ROW.
MDCCCXXX
TO
SAMUEL ROGERS, ESQ.
THIS
ILLUSTRATED EDITION
OF
GRAY’S ELEGY
IS DEDICATED
WITH THE GREATEST RESPECT.
ELEGÍA
ESCRITA EN
UN CEMENTERIO DE ALDEA
POR THOMAS GRAY
LONDRES:
JOHN VAN VOORST,
PATERNOSTER ROW.
MDCCCXXXIV
ESTA
EDICIÓN ILUSTRADA
DE LA
ELEGÍA DE GRAY
ESTÁ DEDICADA
CON GRAN RESPETUOSIDAD
AL
SEÑOR SAMUEL ROGERS.
The great improvement that has
taken place, within a few years, in
the art of Engraving on Wood, as
well as its general adoption, in
some measure superseding the
use of Copper and Steel, led to the
present attempt to apply this mode
of embellishment to a Poem of
such general and deserved
celebrity, and which appeared to
afford the greatest scope for the
talents of the artist.
El gran progreso que ha
acaecido en estos pocos años en el
arte del grabado en madera, así como
su gran acogida que en cierta medida
ha reemplazado el uso del cobre y del
hierro, ha sido motivo para aplicar
esta técnica de embellecimiento a un
poema de tan gran y merecida fama, y
ha brindado grandes posibilidades al
talento del artista.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
191
Skopos 8
(2017
),
The Elegy itself has long
been universally acknowledged as
one of the most elegant
compositions which the English
language ever produced.
The following testimony to
its great merit is not, perhaps,
generally known, and will not here
be inappropriately introduced.
General Wolfe received a
copy, on the eve of the assault on
Quebec; he was so struck with its
beauty, that he is said to have
exclaimed, that he would have
preferred being its author, to that of
being the victor in the projected
attack in which he so gloriously lost
his life.
The favor, with which this
edition may be received, will be
entirely owing to the talents of the
eminent artists who have so kindly
seconded the Editor, if he may
apply such a word, in his wish to
produce a specimen of beautiful
and appropriate illustration in this
branch of the Fine Arts; and to
them he begs to return his
sincerest thanks.
JOHN MARTIN
LONDON,
Oct. 10
th
, 1834
NOTE ON GENERAL WOLFE.—
General Wolfe, in 1759 during the
Seven Years War, and with a force
of just 9000 men, captured Quebec
La Elegía ha sido reconocida
universalmente como una de las
composiciones más elegantes que la
lengua inglesa haya creado.
El siguiente testimonio de su
gran valor, quizás, no sea conocido
por todos, por lo que no será acertado
incluirlo aquí.
El General Wolfe recibió una
copia en la víspera del asalto a
Quebec. Se conmovió por su belleza y
se dice que exclamó que prefería ser
su autor a ser el vencedor en el
ataque previsto y en el que
gloriosamente perdió la vida.
La buena acogida que tendrá
esta edición se deberá solamente al
talento de los afamados artistas que
con generosidad han secundado al
editor, si así se le puede calificar, en
su deseo de producir un ejemplo de
ilustraciones tan bellas como idóneas
en esta rama de las Bellas Artes a las
que les expresa su más sincero
agradecimiento,
JOHN MARTIN
Londres,
10 de octubre de 1834
Nota sobre el General Wolfe. El
General Wolfe, en 1759, durante la
Guerra de los siete años y con un
ejército de tan solo 9000 hombres, les
arrebató Quebec a los franceses que
contaban con un ejército de 14000
hombres. Lamentablemente, la
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
192
Skopos 8
(2017
),
from the French, who had a force
of some 14000 men. Regrettably,
his victory cost him his life.
victoria le costó la vida.
Painter: G.
Barret
Engraver: E. Landells
The Curfew tolls the knell of parting day;
The lowing herd winds slowly o’er the lea;
The ploughman homeward plods his weary way,
And leaves the world to darkness and to me.
Now fades the glimmering landscape on the sight,
And all the air a solemn stillness holds,
Save where the beetle wheels his droning flight,
And drowsy tinklings lull the distant folds:
Save that, from yonder ivy-mantled tower,
The moping Owl does to the Moon complain
Of such as, wandering near her secret bower,
Molest her ancient solitary reign.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
193
Skopos 8
(2017
),
Pintor: J. Constable, R. A.
Grabador: W. Bagg
El doble de campanas suena triste al ocaso;
va lenta la manada mugiendo por el prado;
vuelve a casa el labriego con su paso cansino,
y solo me abandona en medio de tinieblas.
Se va desvaneciendo de mi vista el paisaje,
y la escena respira una quietud solemne,
salvo por donde vuela y zumba el abejorro,
y el triste tintineo mece al lejano aprisco:
Pero desde la torre recubierta de hiedra,
a la Luna se queja la afligida Lechuza,
de aquéllos que vagando por su oculta enramada,
perturban sus dominios antiguos y desiertos.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
194
Skopos 8
(2017
),
Painter: J. Constable, R. A.
Engraver: W. H. Powis
Beneath those rugged elms, that yew-tree’s shade,
Where heaves the turf in many a mouldering heap,
Each in his narrow cell for ever laid,
The rude forefathers of the hamlet sleep.
The breezy call of incense-breathing Morn,
The swallow twittering from the straw-built shed,
The cock’s clarion, or the echoing horn,
No more shall rouse them from their lowly bed.
For them, no more the blazing hearth shall burn,
Or busy housewife ply her evening care;
No children run to lisp their sire’s return,
Or climb his knees, the envied kiss to share.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
195
Skopos 8
(2017
),
Pintor: T. Stothard, R. A.
Grabador: C. Gray
Bajo los toscos olmos, a la sombra del tejo,
do se apila la hierba en resecos montones,
cada uno en su celda yaciendo para siempre,
los toscos aldeanos del lugar ya reposan.
El fresco despertar de la fragrante alba,
la alegre golondrina del tosco cobertizo;
con su clarín el gallo o el resonante corno,
no los despertarán de sus humildes lechos.
No habrá llama para ellos de calor hogareño,
ni una esposa hacendosa les mostrará cariño;
ni correrán los niños a recibir al padre,
trepando a sus rodillas para robarle un beso.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
196
Skopos 8
(2017
),
Painter: Frank Howard
Engraver: T. Williams
EPITAPH
Here rests his head upon the lap of Earth,
A youth, to fortune and to fame unknown;
Fair Science frown’d not on his humble birth,
And Melancholy mark’d him for her own.
Large was his bounty, and his soul sincere;
Heaven did a recompense as largely send:
He gave to Misery all he had―a tear;
He gain’d from Heaven (‘twas all he wish’d) a friend.
No further seek his merits to disclose,
Or draw his frailties from their dread abode;
(There they alike in trembling hope repose,)
The bosom of his Father and his God.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
197
Skopos 8
(2017
),
Pintor: S. A. Hart
Grabador: C. Gray
EPITAFIO
Aquí yace su cuerpo en terrenal regazo,
un joven, por fortuna y fama abandonado;
le sonrieron las Artes desde su humilde cuna,
y la Melancolía lo escogió para sí.
Grande fue su tesoro, y su alma sincera;
una gran recompensa le otorgó el Cielo:
concedió a la Miseria sus bienes―una lágrima;
y recibió del Cielo (su deseo) un amigo.
No sigas más deseando sus méritos mostrar,
o airar sus flaquezas de su horrible morada;
(allí también reposan con trémula esperanza),
el seno de su Padre y el Reino de su Dios.
Referencias bibliográficas
BLACK, J., L. Conolly et al. (2011): “The Restoration and the Eighteenth
Century”. The Broadview Anthology of British Literature. Canada:
Broadview Press, 1001-1596.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
198
Skopos 8
(2017
),
DENNIS, J. (1718): Grounds of Criticism in Poetry. London: J. Darry.
DRAPER, J. (1967): The Funeral Elegy and the Rise of English
Romanticism. New York: Phæton Press.
FROW, J (2006): “System and History”. Genre. USA and Canada:
Routledge, 124-145.
GARCÍA-PEINADO, M.A. y M. Vella Ramírez. (2007): Una modalidad
singular del lirismo inglés en el siglo XVIII: “The Graveyard School”.
Córdoba: Servicio de Publicaciones Universidad de Córdoba.
--- (2005): “La influencia en Francia de la poesía sepulcral inglesa del XVIII:
Les tombeaux (Aimé Feutry), Les tombeaux champêtres
(Chateaubriand), Les sépultures (Lamartine)”. Hermēneus. Revista de
Traducción e Interpretación, 7,1-21.
GRAFTON, A., G. W. Most, and S. Settis (2010): “Elegy”. The Classical
Tradition. United States of America: Harvard University Press, 303-
306.
GRAY, T. (1834): Elegy Written in a Country Churchyard. London: John van
Voorst.
GROVE, H. (1747): Discourses, Tracts and Poems, on the Following
Subjects, Viz. London: James Waugh.
HANFORD, James H (1910): “The Pastoral Elegy and Milton’s Lycidas”.
PMLA, 25, 403-447.
HARRISON, Thomas P 1939): “The Origins of Pastoral Elegy”. The Pastoral
Elegy: An Anthology. Austin: University of Texas, 1-3.
HOULBROOKE, R (1998): “Funeral Sermons”. Death, Religion and the
Family in England 1480-1750. Oxford & New York: Oxford University
Press, 295-331.
JOHNSON, S (1968): “No.4. The modern form of romances preferable to the
ancient. The necessity of characters morally good”. Selected Essays
on the Rambler, Adventurer, and Idler. Ed. W. J. Bate. The United
States of America: The Murray Printing Company, 9-15.
LÓPEZ-FOLGADO, V (2009): “Traducción de “Elegy Written in a Country
Churchyard” de Thomas Gray. Translation of “Elegy Written in a
Country Churchyard” by Thomas Gray”. Cuadernos Eborenses,
1,123-159.
MACK, Robert L. (2000): Thomas Gray: a Life. New Haven and London:
Yale University Press.
PARISOT, E (2011): “The Historicity of Reading Graveyard Poetry”.
Experiments in Genre in Eighteenth-Century Literature. Gent:
Academia Press, 85-105.
POMFRET, J (1716): “A Prospect of Death”. Poems upon Several
Occassions. London: E. Curll.
Rosalía Villa Jiménez
Elegy Written in a Country Churchyard
de Thomas Gray…
199
Skopos 8
(2017
),
REED, Amy L (1924): “The Seventeenth Century Definition of Melancholy”.
The Background of Gray’s Elegy: A Study in the Taste for Melancholy
Poetry, 1700-1751. Massachussets: Columbia University Press, 1-26.
—. “The Perfection of Form; Gray’s “Elegy,” 1751”. The Background of
Gray’s Elegy: A Study in the Taste for Melancholy Poetry, 1700-1751,
226-250.
SACKS, P (1985): “Interpreting the Genre: the Elegy and the Work of
Mourning”. The English Elegy: Studies in the Genre from Spenser to
Keats. Baltimore & London: The John Hopkins University Press, 1-41.
SANNA, E (2003): “Biography of John Milton”. Comprehensive Biography
and Critical Analysis: Bloom’s Biocritiques. New York: Chelsea House
Publishers, 7-35.
SCHENCK, Celeste M (1988): “Theocritus, Virgil, Spenser”. Mourning and
Panegyric: The Poetics of Pastoral Ceremony. Pennsylvania: Penn
State University Press, 33-55.
SMYTHE, Karen E (1992): “Towards a Theory of Fiction-Elegy”. Figuring
Grief: Gallant, Munro, and the Poetics of Elegy. Canada: McGill-
Queen’s University Press, 3-22.
SPACKS, Patricia M (2001): “The poetry of sensibility” The Cambridge
Companion to Eighteenth-Century Poetry. Cambridge and New York:
Cambridge University Press, 249-269.
TIEGHEM, (Van) P. (1921): La Poèsie de la Nuit et des Tombeaux en
Europe au XVIII
e
siècle. Paris, Slatkine Reprints.
TOLAND, J. (1761): The Life of John Milton; Containing, besides the history
of his works, several extraordinary characters of men, and books,
sects, parties, and opinions; with Amyntor; or a defense of Milton’s
life, London: John Darby.
WILSON, W (1808): “Life of Gray”. The Poetical Works of Thomas Gray.
London: W. Wilson, 5-21.
WALPOLE, H. (2006): Tres piezas góticas. Trad. José Luis Moreno-Ruiz.
Madrid: Valdemar
ISSN: 2255
-
3703
201
Skopos 8 (2017),
Cien años de la traducción de los Cuentos de los
hermanos Grimm en China: recepción y manipulación
Jinwei Wang / Yang Song
Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín / Universidad de Pekín
wangjinwei@bfsu.edu.cn / yang.song@pku.edu.cn
Fecha de recepción: 22.01.2017
Fecha de aceptación: 15.06.2017
Resumen: Este trabajo presenta brevemente la historia de la traducción de los
Cuentos de los hermanos Grimm en China así como sus traductores destacables.
Se divide esta centenaria historia en cuatro etapas: inicio, desarrollo, madurez y
modernización. También se describe cómo la traducción de los Cuentos en China
alcanzó en tres momentos cruciales un considerable apogeo. El primero
corresponde a los años veinte y treinta cuando multitudes de estudiosos patriotas
manipulaban la traducción de obras literarias producidas en países desarrollados
para introducirlas en China y enriquecer, además, su propia cultura. El segundo
ocurrió en la década de los cincuenta después de la fundación de la República
Popular China, entonces los cuentos se traducían con el urgente propósito de
promover la educación y desarrollar la literatura infantil. El último auge tuvo lugar en
los años noventa, cuando se publicaron numerosos libros de cuentos bilingües para
estudiantes de todo nivel.
Palabras clave: Cuentos Grimm, traducción, recepción, manipulación, China
Translation of Grimme's Fairytales in China in One
Hundred Years: Reception y Manipulation
Abstract: This article presents briefly the history of the translation activities and the
important translators of Grimms' Fairy Tales in China in one hundred years. We
divide this century into four stages (beginning, development, maturity and
modernization) and analyze how the translation of the Fairy Tales reached a
considerable apogee in three crucial moments in this country. The first apogee
happened in the twenties and thirties of the twentieth century when multitudes of
patriotic scholars manipulated the translation of literary works produced in developed
countries to introduce them to China in order to enrich their own culture. The second
occurred in the fifties after the founding of the People's Republic of China, then the
stories were translated with the urgent purpose of promoting education and
developing children's literature. The last boom took place in the nineties, when
numerous bilingual story books were published for students of all levels.
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cuentos
de los hermanos Grimm
202
Skopos 8 (2017),
Key words: Grimms' Fairy Tales, translation, reception, manipulation, China
Sumario: Introducción. 1. Etapa de inicio: traducción parcial de los Cuentos. 1.1. Zhou
Guisheng y Zheng Guangong. 1.2. Sun Yuxiu y Mao Dun: trauducciones al chino popular.
1.3. Wang Shaoming: traducciones del alemán. 1.4. Zhao Jingshen y Zhou Zuoren:
traductores e investigadores. 2. Etapa de desarrollo: traducción completa de los Cuentos.
3. Etapa de madurez: gran interés por los Cuentos. 4. Etapa de modernización: didáctica de
lenguas extranjeras con los Cuentos. 5. Influencias de los Cuentos de Grimm en China
5.1. Favorecimiento del nacimiento de la literatura infantil. 5.2. Promotor de la protección de
la literatura popular. Conclusiones.
Introducción
Desde la segunda mitad del siglo XIX las potencias occidentales
pretendieron conquistar varios países asiáticos. Después de la Guerra del
Opio (1839-1842) entre China y Gran Bretaña —que marcó el inicio de la
época humillante de la historia de China— tuvieron lugar sucesivas guerras
contra países extranjeros, cuyas consecuencias fueron la derrota del país,
la obligada cesión de territorios y puertos marítimos a las potencias
extranjeras, y la firma de tratados desventajosos mediante los que se
indemnizaba a los países invasores. En este contexto sociopolítico
frustrante, los intelectuales chinos empezaron a reflexionar sobre cómo
podrían salvaguardar la soberanía: surgieron voces que clamaban por la
reforma de la tradición, pero la mayoría coincidía en un punto: el anhelo de
modernización, encarnado en “lo extranjero”. El deseo de occidentalización
que albergaban los intelectuales otorgaba a la traducción un papel
fundamental para la reconstrucción nacional (Tai, 2012: 159). De este
modo, algunos escritores consideraban que mediante la traducción de
literatura extranjera se podía impulsar la literatura y la lengua. De ahí que la
traducción se convirtiera en el vehículo necesario para el fomento de la
tradición literaria y para hacer de la lengua clásica la fuente de nuevas
transformaciones. A finales del siglo XIX y principios del XX en China,
muchos intelectuales desempeñaban el doble papel de escritores y
traductores en su labor creadora; entre ellos destacaron Zhou Guisheng y
Zheng Guangong.
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cue
ntos
de los hermanos Grimm
203
Skopos 8 (2017),
1. Etapa de inicio: traducción parcial de los Cuentos
1.1. Zhou Guisheng y Zheng Guangong: traductores pioneros
Zhou Guisheng fue el primer traductor que introdujo los Cuentos de
los hermanos Grimm a los lectores chinos. Nacido en Shanghái —la
entonces concesión extraterritorial1 de Francia, Gran Bretaña y Alemania—
estudió en un colegio occidental en optó por el francés como su
especialidad y el inglés como segunda lengua extranjera. Posteriormente,
trabajó en la Radio de Tianjin como interlocutor de francés y se desempeñó
como gerente de una empresa inglesa de embarcación en Shanghái.
Asimismo, realizó varios viajes de negocios en países desarrollados de
Europa. Por todas estas experiencias particulares, adquirió una perspectiva
amplia del mundo europeo así como una elevada competencia lingüística en
francés e inglés. En 1902 publicó en el Periódico de Fábulas [寓言报] doce
cuentos2 de los hermanos Grimm: él estaba convencido de que, con la
ayuda de estas traducciones, podría abrir la mente al pueblo y salvar la
nación. Esta idea suya se hace evidente en su introducción de los textos
donde advierte:
[el emperador] ha decidido dar comiendo al movimiento de reforma y los
ciudadanos también muestran gran esperanza y están dispuestos a
iniciar un fortalecimiento y una modernización a su país. Al estudiar y
analizar la situación actual de China, los estudiosos patriotas
consideran que es imposible llegar a ser un Estado avanzado si no se
introducen elementos fundamentales de culturas más adelantadas. Por
ello, el primer paso deberá consistir en traducir obras de lenguas
extranjeras […]
Para alcanzar este objetivo, la estrategia más eficaz de la que se
podía valer un traductor consistía en adaptar el texto original según su
propio juicio y redactar comentarios de acuerdo con su punto de vista (Zhou,
1905: 20). Si nos fijamos en los doce cuentos publicados, encontraremos
que ocho poseen tal comentario. Veamos a continuación dos ejemplos.
En el caso de “El ratón y el gato asociados”, el traductor asevera en
su comentario:
1 Las concesiones extraterritoriales de China eran territorios arrendados o cedidos a otro país (o
a varios, como en el caso de Shanghái) a través de tratados desiguales durante la época
colonial (s. XVIII-s. XIX).
2 Los doce cuentos son: “El ratón y el gato asociados”, “El lobo y las siete cabritas”, “El músico
prodigioso”, “El rey rana”, “Los tres enanitos del bosque”, “Los doce hermanos”, “La zorra y los
gansos”, “El señor Korbes”, “La zorra y el gato”, “Piel de oso”, “Monte Simelí”, “Las princesas
bailadoras”.
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cuentos
de los hermanos Grimm
204
Skopos 8 (2017),
El hecho de que el ratón trate de ser socio del gato equivale a cuando
los países débiles intentan mantener una relación amistosa con los
países avanzados: al final resultarán invadidos y devorados (Zhou,
1902: 7).
En el comentario de “El lobo y las siete cabritas”, dice:
El lobo es avaricioso y sin duda alguna morir en terrible sufrimiento es
su único destino. Pero, ¿acaso no han de ser castigados sus cómplices,
el tahonero y el molinero? Quien ayuda a un tirano a hacer el mal debe
ser castigado igualmente (Zhou, 1902: 10).
Cabe mencionar que estos cuentos fueron redactados en chino
clásico y se tradujeron del francés o del inglés (Hu, 1999: 49). Gracias a ello
los lectores chinos tuvieron la oportunidad de leer por primera vez cuentos
que, en ese momento, pudieron considerarse exóticos.
Otro traductor que hizo trabajos fundamentales fue Zheng Guangong;
de él, lamentablemente, no han sobrevivido datos biográficos, ni siquiera su
fecha de nacimiento. Solo disponemos de textos publicados bajo su
nombre. En la 东方杂志 [Revista de Oriente], de los números VII a XIII de
1909 y de I a XII de 1910 aparecieron publicados cuarenta y ocho cuentos
de los hermanos Grimm. Zheng hizo las traducciones por el mismo motivo
que Zhou, pues en la introducción dice que los cuentos “tanto favorecen a la
política como benefician al pueblo” (Zheng, 1909: 11).
Los dos traductores realizaron trabajos pioneros en la historia de
la traducción de los cuentos de Grimm en China. Sin embargo, debido a que
el idioma de destino que usaban era el chino clásico (o sea la variante culta
de la lengua), sus trabajos no estaban dedicados a lectores populares sino
a gente con estudios y a la clase social con una misión política.
1.2. Sun Yuxiu y Mao Dun: traducciones al chino popular
Sun Yuxiu (1871-1923), escritor y editor, coordinó de 1918 a 1920 la
publicación de setenta y siete fascículos coleccionable bajo el título de
Cuentos, con la ayuda de Mao Dun (1896-1981). Durante este periodo, los
dos publicaron continuamente cuentos de Anderson y de Grimm. La
contribución más relevante que hicieron consistió en traducir los cuentos al
chino popular y adaptarlos para niños de modo que sirvieran como lectura
en la primaria. Dice el coordinador en el prólogo que los cuentos de cada
volumen son muy variados desde la perspectiva de la dificultad de la lengua
y de la extensión del texto. Es decir, los textos aumentan el nivel de
dificultad en relación con el progreso lingüístico de los lectores. Además, se
añadieron dibujos para que resultaran más llamativos. Para los niños de
entre siete y ocho años ofrecían libros de dieciséis cuentos en cada
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cue
ntos
de los hermanos Grimm
205
Skopos 8 (2017),
volumen, con cinco mil caracteres por texto; para los mayores, entre diez y
once años, libros de treinta y dos cuentos y diez mil caracteres por cada
texto. Esto (de)muestra que ya era consciente de que para niños de
distintas edades habría que diseñar lecturas de diferentes niveles.
Asimismo, en el proceso de elaboración de los textos, una vez terminada
una traducción, la leía a sus hijos y si había algo que no les hiciera gracia, lo
cambiaba. Así pues, resulta evidente que Sun ya daba prioridad a la
enseñanza de los niños con estas lecturas adaptadas y este representa el
primer paso en documentado de la China contemporánea en cuanto a
educación infantil.
1.3. Wang Shaoming: traducciones del alemán
Otro trabajo significativo fue el de Wang Shaoming (1883-1951), el
primero en traducir los cuentos de los hermanos Grimm directamente del
alemán. Decidió realizar este trabajo considerando que todas las
traducciones anteriores fueron realizadas a partir del francés o del inglés. Al
leer a los otros traductores, lamenta que en las traducciones chinas el texto
no corresponda al texto original. Sospechaba que o bien los traductores
habrían modificado el texto con alguna intención, o bien lo traducían desde
otras lenguas intermedias3. Por lo tanto, decide rehacer este trabajo con el
propósito de presentar al público traducciones más “fieles”. En 1925
apareció la primera tirada en el mercado chino de la traducción de Kinder
und Hausmarchen der Bruder Grimm compuesta por cincuenta cuentos.
1.4. Zhao Jingshen y Zhou Zuoren: traductores e investigadores
Zhao Jingshen (1902-1985) fue un escritor, historiador y traductor que
a mediados de los años veinte del siglo pasado empezó a traducir los
cuentos de los hermanos Grimm. Hacia los años cuarenta tenía ya
publicados treinta y ocho textos en total. Aparte de esto, también se
dedicaba a la investigación estilística de los cuentos literarios extranjeros.
Publicó Introducción al cuento literario (1927) y Abecedario del cuento
literario (1929) con el propósito de presentar a los investigadores chinos una
teoría del cuento literario del mundo europeo. Mientras tanto, estudió las
similitudes y diferencias entre los cuentos chinos y extranjeros desde el
punto de vista de la literatura comparada, y aportó nuevas orientaciones
para el desarrollo de la literatura infantil en China.
Otro investigador relevante en este campo es Zhou Zuoren (1885-
1967). En 1913 publicó trabajos como Investigación del cuento literario y
Breve comentario de cuentos literarios. Las charlas que sostuvo con Zhao
3 Cita en la lengua original: “国人所译格氏兄弟的童话，……多与原文不相符合；不知是译者故
为修改，也不知是，非译自原文——外人已有删增了。” (Wang, 1925: 1-2).
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cuentos
de los hermanos Grimm
206
Skopos 8 (2017),
sobre el tema de los cuentos fueron publicadas en el suplemento del
Periódico de la Mañana [ 晨 报 ]. Ambos discutieron la etimología de la
palabra 童话 (tónghuà, “cuento” en chino) y, a partir de ahí, plantearon la
definición, la función y las propiedades de los cuentos infantiles. Un dato
curioso es que tanto Shen como Zhao consideraban, en aquella época, que
los cuentos de los hermanos Grimm eran —en comparación con los cuentos
de Anderson y de Oscar Wilde— más convenientes para el progreso
psíquico de los niños (Wang, 2008).
Antes de 1934 otros traductores también habían participado en la
tarea de la traducción parcial de la obra de los hermanos Grimm.
Periódicos, revistas y libros fueron sus terrenos y, así, la traducción de
Grimm llegó por primera vez a su apogeo durante los años veinte y treinta
del siglo pasado.
2. Etapa de desarrollo: traducción completa de los Cuentos
En 1934, treinta años más tarde de la primera publicación de los
cuentos de los hermanos de Grimm, Wei Yixin (1902-1974) publicó por
primera vez la traducción completa de los doscientos diez cuentos de
Grimm a partir del alemán, lo cual representa un avance histórico. En el
prólogo el traductor dice (Wei, 1934: 2):
Esta obra proviene de los Cuentos de los hermanos Grimm publicados
por Hesse&Becker Verlag, Leipzig. De los doscientos diez cuentos que
contiene, veintiuno fueron escritos en dialectos de alemán (en cuyos
títulos se han puesto un *) y no los entienden ni el sesenta por ciento de
los alemanes nativos. A pesar de ello, gracias a que el traductor
trabajaba como ayudante del Prof. Dr. Othmer, quien le ha brindado
detalladas explicaciones, ha conseguido llevar a buen fin esta tarea. Se
agradece aquí tan inmensa ayuda.4
La primera tirada alcanzó un gran éxito y se publicaron nuevas
ediciones en 1947, 1956, 1959 y 1978. Además de Wei, traductores como
Lin Junqian (1910-1968), Zhang Yipeng (1909-1978) y Feng Huazhan
(1924-2001) también publicaron una colección completa de los cuentos en
1940, 1949 y 1951 respectivamente. Posteriormente, durante los años
4 Texto original: 这部《格林童话全集》系根据Leipzig，Hesse&Becker Verlag德国名著丛书版本译出。共二百㇐十篇，内有二十
㇐篇是用德国方言写的（在目录上加以*标记），德人亦有十分之六不能完全了解，然译者因为日夕在业师德国语言学家
欧特曼教授（Prof. Dr. Othmer）手下工作，竟得因其口授而完全译出，颇以为幸！此外，欧教授又为译者揭示其他各种疑
难，谨此表示极诚恳之谢意！
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cue
ntos
de los hermanos Grimm
207
Skopos 8 (2017),
sesenta y setenta, debido a la marejada política que supuso la Revolución
Cultural, todos los trabajos relacionados con lenguas extranjeras se
detuvieron y, consecuentemente, la traducción y la publicación de los
Cuentos de Grimm también cesó.
3. Etapa de madurez: gran interés por los Cuentos
En la década de los ochenta, al terminar la catástrofe política, la
gente mostraba una gran curiosidad e interés por la literatura extranjera tras
más de diez años de silencio (Zou, 2001). Desde ese momento se ha
prestado mucha importancia a la traducción de los cuentos de los hermanos
Grimm y, de manera general, se ha observado una notable prosperidad en
este campo, es decir, coexisten numerosas traducciones diversas. Entre
todos los traductores de este periodo Yang Wuneng (1938- ) es el más
relevante.
Yang se licenció en la filología alemana por la Universidad de Nanjing
y luego trabajó en la Universidad de Sichuan como profesor de alemán. Ha
traducido muchas obras literarias alemanas, en particular las de Goethe. En
1993 publicó la traducción completa de los Cuentos de los hermanos Grimm
a partir de la obra editada por Philipp reclam jun. Stuttgart (1989). Desde la
primera tirada alcanzó a un gran público y se reeditó de nuevo en 1994,
1996, 1999, 2000, 2003, 2007, etc. Muchos cuentos traducidos han sido
seleccionados como material docente para niños en la educación primaria y
para adolescentes en la secundaria. En 2000 le otorgaron la Condecoración
de la República Federal Alemana por una obra que ha contribuido a
promover notablemente el contacto intercultural entre China y Alemania.
Por otro lado, cabe mencionar que en esta década cinco editoriales
reeditaron la traducción de Wei Yixin que discutimos anteriormente.
4. Etapa de modernización: didáctica de lenguas extranjeras con los
Cuentos
A partir de la década de los noventa, bajo el contexto sociopolítico de
la globalización económica, en China se brinda cada día mayor atención a
la enseñanza de lenguas extranjeras (en particular el inglés). En todas las
universidades se ofrece la carrera de Filología Inglesa —téngase en cuenta
que en China hay unas mil universidades públicas y unas setecientas
universidades privadas— aunque con distintas orientaciones de enseñanza.
De tal forma, durante este tiempo se dio mucho impulso a la publicación de
ediciones bilingües: chino-inglés, chino-francés, chino-alemán, etc.
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cuentos
de los hermanos Grimm
208
Skopos 8 (2017),
Por otro lado, han surgido también publicaciones de las nuevas
generaciones. Por comparación con los libros tradicionales, los nuevos
volúmenes suelen incluir gran número de imágenes, casete, CDs o DVDs.
Muchos se venden acompañados de muñecos de los personajes, o de
libretas para pintar los personajes, etc.
A la fecha, hemos podido documentar más de cien ediciones de los
Cuentos de Grimm. La mayoría de ellas han sido traducidos a partir de
inglés, japonés y ruso, y solo diez provienen directamente del alemán.
Todos estos cuentos tienen versiones adaptadas para lectores de cualquier
edad, desde versiones de dibujos para niños de dos años hasta textos
cabalmente literarios para lectores adultos e investigadores.
5. Influencias de los Cuentos de Grimm en China
Ha transcurrido un siglo desde que la primera traducción de los
cuentos de los hermanos Grimm se publicó en China. A partir de los últimos
años de la dinastía Qing hasta la primera parte del siglo XX, la traducción de
estos cuentos desempeñó un papel muy importante en el desarrollo y la
modernización de China. A continuación analizamos dos ejemplos de esta
influencia.
5.1. Favorecimiento del nacimiento de la literatura infantil
Durante muchos siglos de la historia china se pasó por alto la
literatura infantil, es decir, hubo pocas obras dedicadas solamente a los
niños. Si bien se leía mucho entre los niños el Clásico de tres caracteres [三
字经], los Cuentos históricos infantiles [龙文鞭影], los Cuentos del tesoro del
conocimiento infantil [幼学琼林], entre otros, estas son obras clásicas del
confucianismo, que transmiten básicamente las doctrinas morales y
religiosas predicadas por los discípulos y seguidores de Confucio. En lugar
de tratar a los niños como seres humanos en una situación especial,5 los
consideraban como adultos en miniatura (Du, 2012: 99) y procuraban
convertirlos en creyentes y seguidores fieles de esa religión, sin tener en
cuenta sus necesidades peculiares y específicas. Desde finales de la
dinastía Qing —al principio del siglo XX—, en el proceso de mirar hacia fuera
5 Es preciso subrayar la importancia que tiene en la niñez la complementación del potencial
genético, las experiencias físicas y afectivas de los primeros meses de vida y las relaciones
sociales en los años posteriores. Tal es la relevancia de estos procesos en la infancia que las
alteraciones en estas fases dan lugar a perturbaciones que pueden ser el punto de partida de
enfermedades mentales de diversas magnitudes en el futuro.
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cue
ntos
de los hermanos Grimm
209
Skopos 8 (2017),
y aprender de los extranjeros, los traductores empezaron a darse cuenta de
que la educación específicamente infantil resultaba una parte imprescindible
del futuro del país y de que los libros apropiados para los niños constituirían
el material docente fundamental. Basándose en esta idea, Zhou Zuoren,
Sun Yuxiu, Zhao Jingsheng, Mao Dun, etc. dieron inicio a la traducción y a
la composición de cuentos infantiles en China.
Con el apogeo de la traducción de los cuentos de los hermanos
Grimm, llegó simultáneamente la perspectiva moderna de Europa hacia los
niños y el concepto de la literatura infantil, lo que llevó a numerosos autores
a reconocer la existencia de una mentalidad específica de los niños y crear
obras de lectura para ellos. En 1920 Zhou Zuoren publicó un estudio titulado
Literatura infantil [儿童的文学] en el que hacía hincapié en el valor y la
importancia de esta variedad literaria; este estudio anuncia el nacimiento de
la literatura infantil en China.
5.2. Promotor de la protección a la literatura popular
En China se publicaban cuantiosas obras literarias populares y
folclóricas, pero esta situación cambió en el año 134 a. C., cuando el
entonces emperador Han Wudi aceptó la propuesta de descartar las otras
escuelas y reverenciar solamente la confuciana [罢黜百家，独尊儒术], con
la finalidad de convertir el confucianismo en la única ideología dominante. A
partir de ese momento y hasta finales de la última dinastía, las obras
confucianas siempre aventajaron a las otras.
La llegada de los Cuentos de Grimm a China llamó la atención de
diversos autores e investigadores de la literatura popular. Hu Yuzhi (1921:
15) señaló que los cuentos de los hermanos Grimm “poseen una visión
vanguardista” y debido a los dos hermanos:
Cada día más investigadores se dedican al estudio y recopilación de los
cuentos folclóricos, y asimismo, más trabajos de investigación y
colecciones de este campo se han llevado a ser publicados. […] sin
embargo, en nuestro país nunca se han compilado cuentos, poemas,
leyendas, etc.
Como conclusión de esta circunstancia exhortaba al gobierno a que
fundase la “Academia de Estudios Folclóricos” para “reunir esos valiosos
materiales de forma moderna y científica” (Hu, 1921: 18). Gracias a sus
palabras, Hu Shi, Zhou Zuoren, Liu Bannong, Shen Yimo así como otros
muchos escritores comenzaron a dar los primeros pasos en este ramo. El
ilustre traductor Zhao Jingshen (que ya mencionamos en el apartado 1)
declaró que quería “ser un soldado en el movimiento del desarrollo de la
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cuentos
de los hermanos Grimm
210
Skopos 8 (2017),
literatura popular” (Zhao, 1927: 11). Así, en la década de 1930 se publicaron
proyectos ambiciosos como Cuentos folclóricos de la Corea o Cuentos
populares del Tíbet. Desde esta perspectiva resulta evidente que los
Cuentos de los hermanos Grimm promovieron decididamente el estudio y la
recuperación de la literatura popular.
Conclusiones
Una vez concluido este repaso de la historia de la traducción de los
Cuentos de Grimm en China, podemos observar que los afanes de
traducción de esta obra han alcanzado tras veces un claro apogeo. La
primera ocurrió entre los años veinte y treinta cuando multitudes de
estudiosos patriotas manipulaban la traducción de obras literarias de los
países desarrollados para introducirlas en China y enriquecer, así, su propia
cultura. Los Cuentos de los hermanos Grimm son un producto del
movimiento romántico en Alemania, por lo que abordan específicos
aspectos sociales, culturales y políticos. Así, en las décadas de 1920 y
1930, cuando China pasaba por una crisis nacional, los patriotas intentaron
salvar a su país con una renovación cultural en la que la literatura formara
una parte imprescindible. Como dice Liang Qichao6, para renovar la mente
de un pueblo, hay que renovar ante todo el pensamiento de su literatura [欲
新一国之民，不可不新一国之小说的思想]. En este sentido, la traducción de
los Cuentos de Grimm representa una elección cultural y política que
asumieron los estudiosos con el fin de proteger su patria y salvaguardar su
independencia.
El segundo momento de auge tuvo lugar en la década de 1950
después de la fundación de la República Popular China, cuando se
tradujeron los cuentos occidentales con el propósito de desarrollar la
educación y la literatura infantiles que ese momento faltaban del todo y, por
lo tanto, resultaban urgentes. En la antigua China, no faltaron nunca
cuentos tradicionales, pero la mayoría presentaba rasgos supersticiosos.
Por ello, en el proceso del fortalecimiento de la educación infantil, el Partido
Comunista, que es ateísta, preferían usar los cuentos de Grimm y Anderson
como materiales.
6 Fue un erudito, periodista, filósofo y político reformista chino que vivió durante los años finales
de la dinastía Qing y los primeros años de la República. Fue el primer y emblemático intelectual
moderno de China y en sus escritos combinó su saber clásico chino con una gran sensibilidad
para las ideas y las tendencias occidentales. Influyó en varias generaciones de pensadores y
políticos chinos.
Jinwei Wang & Yang Song
Cien años de la traducción de los
Cue
ntos
de los hermanos Grimm
211
Skopos 8 (2017),
El último clímax de creación traductológica tuvo lugar en los años
noventa, cuando se publicaron multitudes de libros con cuentos bilingües
(inglés-chino, alemán-chino, etc.) con contenidos diferenciados para
estudiantes de todos los niveles, ya que en ese momento se dio suma
prioridad al aprendizaje de lenguas extranjeras a escala nacional.
Referencias bibliográficas
DU, R. (2012): “Los cuentos de Grimm y la literatura infantil en China” [格林
童话与中国现代儿童文学的诞生]. Revista de la Universidad de
Renmin. 6: 99-104.
HU, C. J. (1999): “Literatura infantil de la última etapa de la dinastía Qing” [
晚清儿童文学钩沉], Shanghái: Shaonian Ertong.
HU, Y. ZH. (1921): “Estudio de la Literatura Popular” [论民间文学]. Revista del
Estudio Feminista. 7: 12-19.
TAI, Y. F. (2012): “La traducción literal del escritor Lu Xun (1881-1936) como
impulso a la lengua vernácula (baihua) y a la nueva literatura en
China”, Estudios de Traducción. 2: 157-166.
ZHENG G. G. (1909): “Unos cuentos exóticos” [时谐], Revista de Oriente. 7:
11-13.
ZHOU, G. Sh. (1902): “Cuentos extranjeros” [ 外 国 故 事 ], Periódico de
Fábulas. 12: 5-17.
ZHOU. G. Sh. (1905): “Cuentos y novelas” [小说故事], Nuevas novelas. 9:
16-24.
ZOU, Z. H. (2001): Intercambios culturales y traducciones del siglo XX en
Shanghái [二十世纪上海文化翻译交流]. Nanning: Guangxi Jiaoyu.
WANG, Q. G. (2008): Literatura infantil [儿童文学]. Beijing: Beifang Ertong..
WEI, Y. X. (1934): Cuentos de los hermanos Grimm [ 格林兄弟童话].
Shangái: Shangwu.
ZHAO, J. Sh. (1927): Introducción al cuento literario [童话概要]. Shanghái:
Beixin.
ISSN: 2255-3703
213
Skopos
7 (2016), 213
-
214
RESEÑAS
Claros Díaz, M. Gonzalo, Cómo traducir y redactar textos científicos en
español. reglas, ideas y consejos. Barcelona: Fundación Dr. Antonio
Esteve, 2017. 164 páginas. ISBN: 978-84-945061-3-0.
La Fundación Esteve nos entrega Cómo traducir y redactar textos
científicos en español. Reglas, ideas y consejos, una segunda versión
ampliada y mejorada del que ya fuera un revolucionario manual sobre la
escritura científico-técnica en español allá por 2009. M. Gonzalo Claros,
catedrático en biología molecular y bioquímica de la Universidad de Málaga,
nos ofrece un valioso repertorio de normas de escritura científica, así como
de los principales errores más recurrentes en los textos científicos y de
cómo evitarlos.
Este libro, que pretende conmover a profesionales de diversas
disciplinas, desde investigadores, docentes y estudiantes a redactores,
traductores y revisores, nace de la ambición del autor por recoger todos los
aspectos formales, no lingüísticos, que hay que cuidar en la presentación de
obras científicas escritas para que el lenguaje científico haga honor a sus
principales características: claridad, concisión, veracidad y persuasión. Si
bien existe la creencia de que lo que es válido en una lengua puede
funcionar en otra, este manual pone de relieve que esta convicción se trata
de una postura conformista y utilitarista que emplea el lenguaje como mera
herramienta de comunicación, olvidando que representa la expresión del
pensamiento y el reflejo de nuestros valores culturales.
No todos los idiomas tratan la ciencia de la misma manera: si bien el
inglés científico tiende a reducir el número de cultismos, el español
especializado es mucho más formal. Uno de los problemas a la hora de
verter los textos del inglés al español surge al tratar de conseguir esa
asimetría entre el documento original y la traducción a la vez que se
mantiene la fidelidad absoluta a lo literal. En otro orden de cosas, otra de las
dificultades que enfrentamos al redactar ciencia en español radica en las
interferencias de los anglicismos: el empleo de las estructuras gramaticales
angloides y la retórica angloamericana. Muchos de estos errores a menudo
pasan inadvertidos, pues se encuentran tan arraigados que no suele ser
fácil detectarlos.
El inglés se ha erigido como lengua franca en la comunidad científica
por ser en Estados Unidos donde se desarrolla la mayor parte del
conocimiento, por lo que cualquier investigador que quiera estar informado
sobre las novedades y divulgar sus estudios deberá leer, redactar y publicar
Reseñas
214
Skopos 7 (2016
),
213
-
214
esencialmente en este idioma. En un contexto en que estos autores no
cuentan con formación lingüística en expresión oral y escrita en español,
esta tendencia acaba viciando nuestra lengua materna con usos y
expresiones anglicistas improcedentes. De hecho, gran parte de los
extranjerismos que se han asentado en español tienen su origen en malas
traducciones, debidas a errores y omisiones, pues los hispanohablantes
aceptamos los neologismos y adoptamos el vocablo inglés, normalmente
como una traducción literal que en ocasiones ni se ajusta al castellano.
Grosso modo, este libro se divide en tres grandes bloques. El primero
de ellos justifica las razones que han motivado a Claros Díaz a redactar el
manual y por qué se aborda, esencialmente, la combinación lingüística
inglés-español. En segundo lugar, los capítulos 2 y 3 describen las normas y
reglas que regulan la escritura científica. Por último, el tercer bloque, de
especial utilidad para los profesionales que no cuentan con formación
científica, expone la información y los consejos destinados a mejorar la
redacción y la traducción de textos científicos.
En definitiva, nos hallamos frente a una obra de referencia sobre el
estilo editorial en español, candidata a convertirse en un libro de cabecera
para cualquier profesional del lenguaje científico que se precie. En un
momento en que el futuro científico de nuestro idioma dependerá, en gran
parte, de la capacidad para designar los nuevos conceptos científicos en
unas estructuras gramaticales que no revelen que se han tomado de otra
lengua, los traductores y redactores científico-técnicos debemos asumir el
compromiso activo de evitar los barbarismos terminológicos y
ortotipográficos para proponer traducciones más correctas e impulsar el
prestigio internacional de la lengua española. Sirva este libro de Claros Díaz
de medio para este propósito.
[Leticia ARCOS ÁLVAREZ]
Sumario
NATIVIDAD AGUAYO ARRABAL (Universidad Pablo de Olavide)
La interdisciplinariedad como elemento clave en la
conceptualización de los Estudios de Traducción como campo de
conocimiento ................................................................................................ 3
YÉSSICA ALCÁNTARA, ARLENNE CHÁVEZ, MIJAIL GARVICH & MARY ANN
MONTEAGUDO (Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas)
El mercado de la interpretación en Lima, Perú, en 2015 ................................ 27
ALIREZA AKBARI & MONIR GHOLAMZADEH BAZARBASH (KU Leuven &
Allameh Tabataba’ei University)
Holistic Assessment: Effective or Lenient in Translation Evaluation? ............. 51
MARIA CANDIDA FERREIRA DE ALMEIDA (Universidad de los Andes)
El reconocimiento del traductor en las ediciones españolas de
Antonio Vieira en el siglo XVII ....................................................................... 69
SIMONE GRECO (Università degli Studi di Bari Aldo Moro)
Combinaciones léxicas y fluidez expresiva .................................................... 77
FRANCISCO LUQUE JANODET (Universidad de Córdoba)
Estudio y propuesta de traducción de los culturemas en la DOP
Montilla-Moriles ............................................................................................. 101
MARÍA MARTÍNEZ-ATIENZA (Universidad de Córdoba)
Gramáticas de español para italófonos en la segunda mitad del siglo
XX: análisis del verbo .................................................................................... 113
SILVIA CATALINA MIRANDA GÁLVEZ (Universidad de Córdoba)
Terminología y traducción de textos musicales (alemán-español):
partituras y composición ................................................................................ 127
PABLO SALVADOR PÉREZ PÉREZ (Universidad de Málaga)
La comparación de ejercicios de traducción en la clase de
traducción especializada
.............................................................................. 153
R
OSALÍA
V
ILLA
J
IMÉNEZ
(Universidad de Córdoba)
Elegy Written in a Country Churchyard de Thomas Gray: una
propuesta de traducción ............................................................................... 177
J
INWEI
W
ANG
&
Y
ANG
S
ONG
(Universidad de Pekín)
Cien años de la traducción de los Cuentos de los hermanos Grimm
en China: recepción y manipulación. ............................................................. 201
R
ESEÑA
......................................................................................................... 213