Transletters. International Journal of Translation and Interpreting 7(2) (2023), pp. 89-111 ISSN 2605-2954
Hacia una propuesta para la formación del profesorado de
lenguas en Traducción Audiovisual Didáctica
Bases teóricas y metodológicas del proyecto ReachDAT
Antonio Jesús Tinedo Rodríguez
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Noa Talaván
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Received: 13/03/2023
Accepted: 19/07/2023
Abstract
Los métodos y enfoques de enseñanza de lenguas se han ido adaptando a las diferentes
necesidades de la sociedad. El siglo XXI se caracteriza por un uso constante de los
productos audiovisuales y es fundamental que este elemento se convierta en un aliado
en los procesos de enseñanza-aprendizaje. La Traducción Audiovisual Didáctica ha
demostrado su potencial didáctico en el EEES principalmente, aunque también se ha
utilizado como recurso en diferentes contextos como la enseñanza de lenguajes
especializados, la logopedia e incluso en otros niveles educativos como Educación
Primaria y Secundaria. Sin embargo, una aplicación sistemática de este recurso implica
una formación rigurosa del profesorado que la vaya a aplicar. ReachDAT es un proyecto
que se fundamenta en la sólida evidencia empírica sobre el uso de la TAD en el
aprendizaje de lenguas y tiene como objetivo principal que el profesorado en formación
de niveles de Grado y Máster conozca la forma de implementar la TAD en su aula de
una forma rigurosa y con la capacidad de analizar el impacto de estas propuestas en su
alumnado. Es decir, fomentando el papel de la reflexión rigurosa y sistemática en la
praxis docente. Las investigaciones derivadas de experiencias previas avalan la necesidad
de esta propuesta. A modo de conclusión, se espera que de esta propuesta formativa se
obtengan datos que permitan caminar hacia la sistematización de la formación del
profesorado en el ámbito de la TAD, para optimizar y facilitar el proceso formativo.
Key Words
Traducción Audiovisual Didáctica, Enseñanza de Lenguas, Formación del
Profesorado, Traducción, Pedagogía
Antonio J. Tinedo Rodríguez y Noa Talaván
90
Introducción
La innovación y la investigación educativas han de guardar una estrecha relación
con las necesidades sociales. Una mirada histórica a los diferentes métodos y
enfoques que se han implementado para la didáctica de lenguas revela cómo
estos se han ido adaptando a lo que la sociedad requería en cada momento. Por
ejemplo, el método gramática-traducción, que deriva de la forma en la que
enseñaban lenguas clásicas, buscaba que el alumnado desarrollase sus
competencias escritas (productivas y receptivas), el léxico y la gramática (Gómez
Parra, 2021). En el siglo XX, se produce un giro en el panorama social mundial
impulsado por dos hitos esenciales, el ambiente bélico y el desarrollo tecnológico
que adquiere un ritmo de crecimiento exponencial. Esta transformacióm da lugar
a que exista una clara necesidad de desarrollar la oralidad y la interacción lo que
dio lugar al surgimiento de los Métodos Directos (Corbett, 2022; Gómez Parra,
2021), que tienen una clara génesis histórica en el contexto del Reform Movement
(Inglaterra) de la mano de docentes como Mary Brebner. La premisa que subyace
en los Métodos Directos es la de la adquisición de la L2 de una forma similar a
como se adquiere a la L1, por ello durante las clases se utiliza esencialmente la
L2 (aquí se haya la génesis del mito que censura el uso de la traducción y de la
L1 en el aula de idiomas). También, en el marco de los Métodos Directos se
pone énfasis tanto en la oralidad como en la interacción, lo que permite que el
profesorado pueda conversar con el alumnado a través de una serie de preguntas
muy concretas. Para aplicar este tipo de metodología es crucial que la ratio de
alumnado por docente sea baja (Gómez Parra, 2021; Tinedo-Rodríguez, 2022).
Otro ejemplo ilustrativo es el método de las series de Gouin (1880), que consiste
en hacer series de acciones cotidianas en las que se nombra lo tangible, y acciones
específicas, evitando en todo momento la traducción interlingüística para que el
aprendiz procese el lenguaje en la L2. Asimismo, los métodos audiolingües
(Brooks, 1975) irrumpen con fuerza adaptándose a las necesidades
sociohistóricas puesto que su origen está en el ámbito bélico. En este sentido, es
importante señalar que a los métodos audiolingües también se les conocía como
el Army Method (el método del ejército) por su corte conductista y su relación con
las necesidades militares propias de la II Guerra Mundial.
La situación sociolingüística de Canadá (Chacón-Beltran, 2021), y la pérdida de
presencia de la lengua francesa a finales del siglo XX, tuvieron como
consecuencia el florecimiento de métodos de inmersión en los que las
asignaturas disciplinares se impartían buscando un equilibrio entre los dos
sistemas lingüístico-culturales implicados en la situación de bilingüismo (Tinedo-
Hacia una propuesta para la formación del profesorado de lenguas en TAD
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Rodríguez, 2022). No obstante, este programa de inmersión requirió un gran
esfuerzo en lo que concierne a formación de profesorado (Cammarata et al.,
2018), aunque ha recibido duras críticas relacionadas con la equidad educativa
(Barrett DeWiele y Edgerton, 2020). Con referencia a este tipo de programas de
inmersión, que suponen una apuesta por la interacción y la adquisición y
aprendizaje integrado de destrezas lingüísticas, se hace necesario subrayar el
hecho de que la inmersión dio lugar a los enfoques basados en contenidos
(Genesee, 1994). En este sentido, para materializar estos contextos inmersivos
se impartían una serie de asignaturas disciplinares (no lingüísticas) en lengua
francesa, mientras que otro porcentaje de las asignaturas se impartía en lengua
inglesa.
En la actualidad, existen enfoques basados en contenidos como AICLE
(Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas), en los que el alumnado
aprende el idioma utilizándolo como medio para el aprendizaje de contenidos
disciplinares y haciendo uso del mismo como medio de comunicación para
conversar sobre los contenidos previamente mencionados (Lopera, 2013). En
este sentido, AICLE es el enfoque de educación bilingüe que se ha extendido en
Europa (Gómez Parra, 2018) y supone una clara apuesta por la integración de
cultura, cognición, contenido y comunicación (Coyle, 2008; Marsh, 2002).
AICLE, en contraposición con los métodos directos, no confina el aula al uso
único y exclusivo de la L2, sino que, bajo este enfoque, la L1 y la L2 guardan una
relación simbiótica que favorece el aprendizaje (Coyle et al., 2021). El enfoque
tiene una naturaleza comunicativa y en no pocas ocasiones se aplica en el aula
haciendo uso de otras metodologías y enfoques, como el aprendizaje basado en
tareas (Ellis, 2003), el aprendizaje invertido (Herreid y Schiller, 2013), o el
aprendizaje cooperativo y colaborativo.
Los métodos y enfoques de enseñanza de lenguas siguen proliferando y
adaptándose a las necesidades sociales de un ritmo que evoluciona a velocidades
nunca antes experimentadas, tanto en lo que concierne a aspectos
sociohistóricos, como al cada vez más cambiante, prolífico y fecundo mundo de
las tecnologías y su potencial educativo. Un claro ejemplo es el enfoque PETaL
1
,
cuya autoría se debe a Gómez-Parra (2021), y cuyo acrónimo se corresponde
con Play, Education, Toys, and Languages. Se fundamenta y se nutre de otros
métodos y enfoques contemporáneos y pone el centro en el potencial de la
gamificación, los juegos, los juguetes y la interculturalidad en el aprendizaje de
1
Este enfoque deriva del Máster Erasmus Mundus PETaL en la Universidad de Córdoba,
coordinado por la Catedrática María Elena Gómez Parra.
Antonio J. Tinedo Rodríguez y Noa Talaván
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lenguas. Asimismo, el concepto de IFSyC (Inglés con Fines Sociales y de
Cooperación) se acuñó en el monográfico de Gómez-Parra y Huertas-Abril
(2018), en el que las autoras exploran la necesidad de incluir temáticas de
relevancia social, desde una perspectiva científica y rigurosa, en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas. Es decir, IFSyC consiste en diseñar
unidades didácticas que partan de temáticas de interés social, como el racismo,
las violencias de género, o el medioambiente
2
.
Una vez que hemos presentado un panorama general de la enseñanza de lenguas
a lo largo de la historia, es crucial centrarse en la disciplina objeto de este estudio,
la Traducción Audiovisual Didáctica (TAD, en adelante). La TAD se ha
consolidado como disciplina gracias al abundante corpus de investigación
disponible que aborda sus diferentes modalidades. Su objetivo principal radica
en explorar el empleo de tareas activas en las que el alumnado hace un uso
didáctico de las diferentes modalidades de Traducción Audiovisual (TAV) y
crean sus propios productos audiovisuales. En el marco de esta propuesta
metodológica, el alumnado puede realizar una serie de sesiones (lesson plans)
agrupadas en secuencias que guardan una estructura específica para facilitar la
tarea de traducción audiovisual, y que presentamos a continuación. Según la
propuesta de Talaván y Lertola (2022). En línea con este diseño metodológico,
se deben hacer unos ejercicios de toma de contacto o warm up para familiarizarse
con la terminología y las estructuras gramaticales con las que se trabajaa la
hora de llevar a cabo la traducción audiovisual. Asimismo, en cualquier
traducción es fundamental tener una comprensión total del texto que se va a
traducir (Talaván, 2017), y es por este motivo por el que se dedica otra sección
al visionado activo y crítico del vídeo que se va a traducir. La tarea principal
consiste en la traducción audiovisual de un fragmento de vídeo de un minuto.
La traducción puede ser interlingüística, intralingüística o intersemiótica,
atendiendo a la clasificación de Jakobson (1959), y también puede ser directa,
inversa o creativa. Cabe aquí matizar que, en lo que concierne a la creativa, las
implementaciones que han tenido lugar en diversos proyectos han sido en clave
de reformulación humorística de un corto. El papel del humor en la traducción
es de gran interés (Martínez Sierra, 2016), al igual que lo es en cualquier proceso
de enseñanza-aprendizaje (Fernández Abascal et al., 2010); este es el motivo por
el que cuando se diseñan secuencias de TAD en cualquier modalidad, se suele
incluir una tarea de reformulación creativa de un vídeo. Finalmente, cada sesión
2
En 2021, se publicó un volumen titulado English for Social Purposes and Cooperation (A1-C1) en
una edición conjunta de Trinity College London con UCOPress, en la que temas de impacto social
como el racismo, las violencias de género o la sostenibilidad jugaban papeles esenciales.
Hacia una propuesta para la formación del profesorado de lenguas en TAD
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se cierra con una tarea de consolidación para que el alumnado trabaje de forma
integrada las cuatro macrocompetencias básicas. De esta forma, si se trabaja con
modalidades de captioning, en esta última sección se pondrá el foco en la
producción, mientras que en el caso de modalidades de relocutado, el énfasis se
pondrá en la producción escrita. Es destacable el hecho de que son numerosos
los proyectos nacionales e internacionales que sustentan la investigación en
TAD, como LeViS (Romero et al., 2011; Sokoli, 2006), Babelium (Pereira Varela,
2014), ClipFlair (Incalcaterra McLoughlin y Lertola, 2015; Sokoli, 2015),
PluriTAV (Martínez-Sierra, 2018; Reverter Oliver et al., 2021) y TRADILEX
(Fernández-Costales et al., 2023; Talaván & Rodríguez-Arancón, 2023)
Las modalidades principales de TAD son el subtitulado didáctico, el doblaje
didáctico, las voces superpuestas didácticas, la audiodescripción didáctica y el
subtitulado didáctico para personas sordas. Existen numerosos estudios
(recogidos en Talaván et al., 2023) que avalan la eficacia de dichas modalidades
para el aprendizaje de lenguas. Sin embargo, la formación del profesorado es
probablemente uno de los campos que aún permanecen más inexplorados en el
ámbito de la TAD, existiendo solo algunos estudios a pequeña escala hasta la
fecha sobre este tema, como el llevado a cabo por Lertola y Talaván (2022). El
estudio consistía, en líneas generales, en familiarizar al profesorado con los
fundamentos de la TAD, a la vez que se les ofrecía la oportunidad de hacer dos
lesson plans, una centrada en el doblaje y otra en la audiodescripción. Los
resultados revelaron hacia una percepción positiva por parte del profesorado en
formación respecto a la utilidad del recurso para el desarrollo integrado de las
destrezas lingüísticas, confirmando resultados de un sondeo previo relacionado
(Alonso-Pérez & Sánchez-Requena, 2018).
Amor-Almedina y Serrano-Rodríguez (2019; 2018) enfatizan la importancia de
las competencias genéricas que han de adquirir las personas que egresan de un
programa de formación docente, entre las que destacan la capacidad de
planificar, reflexionar sobre la práctica educativa, el uso de las nuevas tecnologías
y la preparación y elección de contenidos para cada sesión de clase. En este
sentido, en el ámbito de la TAD se necesita explorar una doble vía que
proporcione al profesorado que la implemente en el aula las herramientas
necesarias para elaborar sus propios materiales basados en TAD y reflexionar
sobre el impacto de los mismos. De esta necesidad surge el proyecto ReachDAT
(Resarching and Teaching making use of Didactic Audiovisual Translation).
Antonio J. Tinedo Rodríguez y Noa Talaván
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Metodología
El proyecto ReachDAT consiste en el diseño de un curso virtual que se ha
ofrecido en la plataforma virtual MyDATLab (https://mydatlab.com/) y su
objetivo principal es seguir avanzando en lo relativo a la formación del
profesorado en TAD, y continuar en la línea del sólido sustrato proporcionado
por el Proyecto I+D+i TRADILEX (Talaván y Lertola, 2022), puesto que
sustenta de forma empírica la eficacia de las intervenciones basadas en TAD y
justifica la necesidad de formación del profesorado en esta disciplina.
En este estudio se presenta el diseño preliminar del programa ReachDAT que
tiene una doble finalidad:
Formar al profesorado de lenguas (que esté cursando o que haya cursado
másteres o programas de grados relacionados con la pedagogía, la
traducción o la filología) en el diseño de tareas basadas en TAD, como
eje clave en el ámbito de la innovación educativa.
Proporcionar al profesorado herramientas básicas de investigación para
afianzar tanto la reflexión como las competencias investigadoras que
facilitan ese proceso de análisis crítico del hecho educativo.
La investigación educativa desempeña un papel esencial en la formación del
docente puesto que supone un eje clave para la mejora continua de la práctica
pedagógica a través de la reflexión sistemática sobre los diferentes factores que
afectan a los procesos de enseñanza-aprendizaje y a sus resultados (Cabrales
Lara, 2021). Además, la investigación formativa puede suponer un elemento que
permita la mejora sustancial de las competencias docentes si se utiliza como
estrategia de aprendizaje (Campos Olazabal, 2020; Suárez Castillo et al., 2022),
puesto que permite plantear situaciones de aprendizaje y reflexionar sobre cómo
se investigaría sobre ellas, lanzando hipótesis sobre el efecto que tendrían dichos
diseños pedagógicos en el alumnado atendiendo a sus propias particularidades,
que han de ser tenidas igualmente en cuenta durante el proceso de diseño de
cualquier actividad, tarea o ejercicio que se proponga y se planifique. ReachDAT
se nutre y se sustenta en estos pilares pedagógicos y pretende desarrollar, de una
forma integral, las competencias de innovación e investigación educativa al
profesorado de idiomas o de contenidos disciplinares que utilicen el enfoque
AICLE.
Para ello, se ha diseñado un curso virtual en una plataforma Moodle que consta
de cuatro bloques bien diferenciados y que tienen como fin principal enriquecer