Transletters. International Journal of Translation and Interpreting 7(2) (2023), pp. 65-88 ISSN 2605-2954
Elementos problemáticos de índole cognitiva relacionados
con la comprensión y la reproducción de las referencias
numéricas en el aula de Interpretación Consecutiva
Problematic cognitive elements related to the understanding and
reproduction of numerical references in the Consecutive Interpreting
classroom
Sara Márquez Rodríguez
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria
Dra. Konstantina Konstantinidi
Universidad Internacional Isabel I de Castilla (Burgos)
Received: 08/04/2023
Accepted: 16/10/2023
Resumen
La presente investigación se centra en el tipo de referencias numéricas que provocan
ciertos problemas relacionados con la imposibilidad de reproducción de la cifra con
precisión o incluso el sentido del mensaje, en la fase de la restitución por los
estudiantes de Interpretación Consecutiva. Para ello, se realizó un estudio
observacional del proceso interpretativo en los estudiantes, basado en la grabación de
sus interpretaciones, sus anotaciones y una encuesta para extraer datos cualitativos.
Los resultados indican que todos los sujetos experimentaron problemas cognitivos
análogos, mientras que su autopercepción, acerca del proceso interpretativo y el
resultado final, ha sido sesgada.
Palabras clave
Interpretación Consecutiva, alumnado universitario, problemas cognitivos, proceso
interpretativo, estudio observacional.
Sara Márquez Rodríguez y Dra. Konstantina Konstantinidi
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Abstract
The purpose of this research is to identify —during the restitution phase in
Consecutive Interpreting students— those numerical references that result in
problems related to the inability of reproducing figures accurately or the meaning of
the message itself. Therefore, an observational study of the interpreting process in
students was conducted, based on the recordings of their interpretations, their notes,
and a survey to extract qualitative data. The results indicate that all subjects
experienced analogous cognitive problems, while their self-perception about both the
interpreting process and the final result was biased.
Key Words
Consecutive Interpreting, university students, cognitive problems, interpreting
process, observational study.
Introducción
A medida que las necesidades sociales han ido evolucionando en los últimos
años, se ha requerido una agilización generalizada de los procesos en el ámbito
profesional. En consecuencia, la Interpretación Consecutiva (IC) se ha visto
eclipsada por otras modalidades de interpretación más versátiles (Arumí Ribas,
2010), que aportan la respuesta inmediata que tan acusadamente exige el
mercado laboral. Así, la IC hoy en día se utiliza generalmente en ciertos
eventos de índole política, que abarcan desde discursos de recibimiento o
clausura, reuniones con un número reducido de participantes y ruedas de
prensa, hasta actos políticos de alto rango; o, en su defecto, aquellas situaciones
en las que no exista el equipamiento adecuado para recurrir a la interpretación
simultánea (Vázquez, 2005). No obstante, la IC ostenta un papel decisivo en la
disciplina de la interpretación, pues se trata de la primera modalidad con la que
trabaja durante su formación el aspirante a futuro intérprete. Por este motivo,
resulta evidente la importancia de reivindicar la realización de investigaciones
en este campo de la interpretación y, sobre todo, el análisis de aquellos factores
imprescindibles para dar paso a un aprendizaje constructivo y fructífero en esta
rama.
Elementos problemáticos de índole cognitiva …
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La presente investigación se centra fundamentalmente en los problemas
cognitivos que experimenta el alumnado principiante en formación en el
ámbito de la IC durante el proceso interpretativo, respecto al entendimiento, la
anotación y la correcta reproducción de las referencias numéricas incluidas en
el discurso original (DO). En este sentido, el principal objetivo de la
investigación radica en evidenciar que estos elementos problemáticos no son
un hecho aislado, sino que constituyen una característica común entre los
estudiantes de IC, a fin de demostrar la trascendencia de la cuestión. Así, a
partir de una metodología observacional participante, se recogen los elementos
problemáticos que se observan en el aula de IC, relacionados con la
comprensión y la reproducción de las referencias numéricas, con el fin de
estudiar la autopercepción del alumnado acerca del proceso interpretativo.
Asimismo, se estudian las posibles fluctuaciones observadas en sus niveles de
estrés, debidas a la presencia de referencias numéricas en el DO.
Con el propósito de contrastar los datos disponibles en la bibliografía (Albl-
Mikasa, 2017; Meifang, 2012; Yenkimaleki y Van Heuven, 2016), en relación
con los resultados esperados del presente experimento, el estudio parte de las
siguientes hipótesis:
1) la mayoría de los sujetos considerará que, del proceso interpretativo, las
tareas cognitivas más complejas son la atención, la comprensión y la toma de
notas de las referencias numéricas, enunciadas en el DO;
2) los sujetos, al no captar algunas de las referencias numéricas en la lengua
origen (LO), perderán el hilo conductor del DO y se desconcentrarán, a causa
de las variaciones psicoemocionales que estarán experimentando durante el
proceso interpretativo;
3) como consecuencia de la hipótesis anterior, la reproducción errónea de la
referencia numérica o su omisión —entendida esta como error y no como
estrategia— repercutirá en la comprensión y la restitución de la información
contextual, que se verá reflejada en los fragmentos correspondientes del DM.
Sara Márquez Rodríguez y Dra. Konstantina Konstantinidi
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1.1 La Interpretación Consecutiva como proceso cognitivo
Aunque en los últimos años la utilización de la IC ha quedado relegada
exclusivamente a aquellas situaciones en las que la falta de recursos técnicos
impide el uso de la interpretación simultánea (Medina Ibáñez, 2014), el estudio
de los problemas y estrategias empleados en esta modalidad se considera
necesario, especialmente en el plano académico, con el fin de sentar las bases
para un aprendizaje próspero. Bosch March (2012) define la IC como aquella
modalidad en la que el intérprete escucha y toma notas del DO mientras el
orador lo pronuncia, para posteriormente reproducirlo en la lengua meta (LM).
Conforme a dicha descripción, el alumnado suele percibir que esta modalidad
de interpretación exige un esfuerzo titánico, constatación posiblemente basada
en la rumorología entre los alumnos de los diferentes cursos, ya que no existe
evidencia científica relevante que justifique esta observación.
La psicología cognitiva adquiere gran relevancia en el estudio de la IC, pues
permite analizar las actividades que ejecuta la mente humana durante el
proceso interpretativo. Siguiendo el esquema de Dörte (2015), en los primeros
modelos cognitivos para la IC ya se establecían fases claramente distinguidas
dentro del proceso interpretativo, aunque fundamentalmente se centraban en la
importancia de la capacidad mnemotécnica y en la técnica de toma de notas,
mientras que, paralelamente, se propusieron otros modelos más elaborados
como el Modelo de los Esfuerzos de Gile (1995).
Por su parte, Abuín González (2009) establece que el proceso de IC consta de
dos fases: (1) la fase de recepción y (2) la fase de producción. Para llegar a esa
conclusión, la autora recurre a los modelos que describen la actividad cognitiva
planteados por Gile (1995) y, posteriormente, por Kohn y Kalina (1996). Así,
en la fase de recepción, se incluyen la escucha y análisis del DO (decodificación
por parte del intérprete), la intervención de la memoria a corto plazo y la toma
de notas de toda información pertinente para la reformulación del recurso.
Seguidamente, la fase de producción comprende la parte del proceso en la que
interviene la memoria a largo plazo, se produce una recuperación informativa y
se reexpresa el mensaje en la LM (Abuín González, 2007). Entre los diferentes
procesos cognitivos que se realizan en el cerebro del intérprete para procesar y
almacenar la información, destaca el papel de la memoria a corto plazo,
también denominada memoria de trabajo (Crichlow, 2014), que coordina la
mayoría de los procesos encargados de controlar operaciones mentales de gran
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magnitud y directa relación con la IC como son la atención, la retención y la
recuperación de información, entre otras.
Respecto a la toma de notas –que constituye uno de los pilares fundamentales
de la IC– el intérprete profesional depura su técnica y adapta el sistema a sus
requerimientos (Roe, 2017). No obstante, es frecuente que el alumnado perciba
que esta destreza es un obstáculo en lugar de una ventaja. Resulta oportuno,
por tanto, recordar que no se espera del intérprete que durante esta actividad
cognitiva apunte cada palabra del DO, sino que sea capaz de anotar los
elementos que, a la hora de reproducirlo, le ayuden a restituir la información
necesaria para la transmisión de la idea (Jabaghyan, 2021). La fase de
producción se inicia con la labor de la memoria a largo plazo, a la que
recurrirán los intérpretes para contextualizar –de forma acústica, visual o
semántica– la información que escuchan (Movahedi y Dashti Rahmatabadi,
2016).
Con el fin de restituir correctamente el sentido y movilizar la información
contenida en la memoria, el intérprete realiza una lectura de sus anotaciones
(Abuín González, 2007). Por último, el intérprete reexpresa el discurso en la
LM y utiliza la modulación y su conocimiento del contexto para elaborar un
discurso que cumpla con las propiedades textuales, es decir, la coherencia, la
cohesión y la adecuación, procurando ser lo más fiel posible al original.
1.2 La percepción del intérprete ante el proceso interpretativo y las dificultades cognitivas
La metacognición es esencial para que el intérprete reflexione acerca de los
procesos cognitivos a los que está sujeto el cerebro durante el proceso
interpretativo. Aguirre Fernández (2019) retoma la teoría de Mason (1999), en
la que se manifiesta que algunas limitaciones situacionales influyen incluso en el
comportamiento de intérpretes profesionales, como el estrés en situaciones
delicadas o la noción de poder y liderazgo.
Uno de los aspectos que puede entorpecer la labor del intérprete es la
competencia lingüística, sobre la cual existe actualmente una discusión abierta
(Rodríguez, 2009; Usquiano y Torres, 2022). Se entiende la ‘competencia
lingüística’ como una subcompetencia de la competencia comunicativa que,
según Saville-Troike (2003), no radica únicamente en el conocimiento que se
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ostente de un idioma, sino también en el mensaje que se pretenda transmitir y
en la manera adecuada de transmitirlo en un contexto determinado, en relación
con el conocimiento sociocultural de los usuarios del idioma. Así, en función
de lo desarrollada que esté la competencia lingüística del intérprete en su
lengua pasiva, la probabilidad de comprender adecuadamente al interlocutor
variará.
Al analizar los obstáculos que interfieren en la actuación del intérprete, los
autores suelen remitirse a las carencias que estos manifiestan en sus lenguas
pasivas. Ahora bien, se debería otorgar una importancia superior a su dominio
de la lengua materna. En esta línea, la tesis de Wei (2019: 422) pone de relieve
que generalmente los errores en IC están relacionados con una «transferencia
pragmática negativa» de la lengua materna (en su caso, el chino), y añade que la
mayoría se localizan a nivel léxico, sintáctico y textual.
Paralelamente, existen otros tipos de dificultades enmarcadas dentro de un
plano psicofisiológico, como las dificultades vinculadas a la gestión del estrés.
En términos generales, el profesional de la interpretación –sea cual sea la
modalidad– sabe que el estrés es inherente a esta disciplina y, en cierta medida,
resulta necesario para estar concentrado en la labor. De hecho, Herbert (1952)
afirmaba que el intérprete suele verse sometido a periodos de tensión
prolongados, ininterrumpidos y arduos. A tal efecto, el intérprete aprende a
gestionar sus emociones a medida que adquiere experiencia, con el fin de que le
beneficie en su trabajo.
Sin embargo, este aspecto no suele recibir la atención necesaria en asignaturas
dedicadas al aprendizaje de la IC, normalmente porque el número de horas del
curso es muy limitado, o bien, por la cantidad de estudiantes en el aula. Aunque
en muchos cursos, tanto de grado como de máster, se incluyen contenidos
dedicados al autocontrol psicoemocional, no siempre se logra concienciar en
esta etapa al alumnado acerca de la necesidad de aprender a controlar el estrés.
Consiguientemente, la mayoría se bloquea ante el pensamiento de que una
audiencia los escucha y los evalúa -en el contexto tanto académico como
profesional- y depende de ellos para comprender la situación que está dándose
a su alrededor. Por lo general, estos factores desencadenan reacciones en el
estudiante, que suele experimentar un incremento de ansiedad cuando se le
solicita que interprete delante de sus compañeros. De acuerdo con Selye
(1956), dichos factores reciben el nombre de agentes estresores. El estrés puede
originarse por causas externas al individuo, en su entorno físico y social
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(Akerman, 2009), o bien, por otros motivos como la preparación para la
interpretación, el conocimiento del tema y el bagaje terminológico que se posea
en la cuestión (Márquez Olalla, 2013).
Aunque es natural que el alumnado de IC no sea siempre capaz de controlar el
estrés ante una situación relativamente nueva, el intérprete profesional también
sufre dificultades ligadas al aumento del estrés durante la jornada laboral.
Márquez Olalla (2013) clasifica los factores previos en físicos, características del
orador y otros factores, en los que se incluye la preparación previa del
intérprete, la gestión terminológica, el tiempo del que dispone para reproducir
el discurso y la fatiga.
Asimismo, la inteligencia emocional y la inseguridad emocional están
estrechamente relacionadas, de manera que una persona con mayor capacidad
para comprender y gestionar sus emociones percibirá, en menor medida, los
episodios de inseguridad como una experiencia negativa, y viceversa (Pérez-
Escoda y Alegre, 2012). Las investigaciones realizadas hasta la fecha en este
ámbito respaldan la teoría de que la inseguridad crea limitaciones en la
capacidad de adaptación y rendimiento de los individuos. Al identificar esta
dificultad en el alumno, estudiosos del campo de la IC han decidido proponer
módulos que ocupen una parte de la asignatura, con la finalidad de potenciar la
oratoria en el aula, mediante las denominadas “herramientas de gestión
necesarias” (Alonso Aguarás, 2005), para la superación del miedo escénico, el
conocimiento del lenguaje no verbal, la formulación de discursos convincentes
y los mecanismos de resolución de problemas. La pertinencia de este aspecto
reside en que en la disciplina de la interpretación no hay cabida para la
inseguridad, pues el intérprete debe mostrarse siempre seguro de sí mismo y
tratar de desenvolverse de manera natural. Si no logra este cometido durante la
producción oral en la LM, perderá la credibilidad de la audiencia a la que se
dirige. A este respecto, cabe añadir que en el periodo de aprendizaje de la
interpretación se inculca a los estudiantes el desarrollo de la modulación,
técnica esencial para alcanzar el éxito comunicativo.
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1.3 La reproducción de las referencias numéricas en el proceso interpretativo
Las cifras constituyen el principal desencadenante de toda una serie de
problemas en el desarrollo del discurso en la LM. Cuando se hace alusión a las
cifras como elemento problemático, se trata en su mayoría de fechas,
cantidades acompañadas de una unidad de medida y porcentajes (Oster, 1997).
Asimismo, la autora contempla aquellas cantidades a las que se debe buscar
equivalencia en la LM al no compartir el mismo sistema numérico que la LO.
Según Oster (1997), el principal problema con los números reside en que
constituyen información esencial, de la que no se puede prescindir, motivo por
el que se requiere una concentración superior a la habitual).
Como comentan Seleskovitch y Lederer (2002), la complejidad de las cifras
versa sobre la realidad de que constituyen una excepción a la desverbalización a
la que se pueden someter cognitivamente otros elementos discursivos. Lo
mismo sucede con los nombres propios y los tecnicismos. Desde esta
perspectiva, las autoras señalan que estas unidades no se enmarcan en el
proceso de desverbalización, que consiste en «la extracción del significado del
texto de su estructura gramatical» (Castro y Chaparro, 2014: 2), ni forman
unidades de sentido que posteriormente expresan un sentido más amplio, sino
que son objeto de un procesamiento inmediato, la transcodificación (Seleskovitch
y Lederer, 2002: 261). Oster desarrolla esta idea y explica que los números no
pueden almacenarse sistemáticamente y que, por tanto, deben plasmarse en las
notas de inmediato. Con frecuencia, la atención que presta el intérprete a las
cifras lo lleva a desvincularse del contenido del discurso, lo que interfiere con el
“proceso de asimilación del sentido” (Oster, 1997: 162).
Asimismo, Oster afirma que, en la bibliografía recogida hasta la fecha de su
investigación, se realizaba una clasificación generalizada sobre el momento en
que aparecía el problema con los números, al “entender, anotar o transmitir”
una cifra (Oster, 1997: 163), aunque la complejidad prima en la fase de escucha
y comprensión de la cifra. Al encontrarse con un problema relacionado con la
reproducción de referencias numéricas en alguna de estas tres fases, el
intérprete se enfrenta a la necesidad de buscar estrategias que le sirvan para
evitar expresar una cantidad inexacta si no está completamente seguro. Esta
situación puede deberse a una pronunciación poco clara del orador, pues el
intérprete no es capaz de deducir cuál es el número que ha oído, a la tendencia
entre los oradores a leer las fechas que contenga el discurso, al ser usualmente
una parte tediosa y que, por tanto, incrementa el tempo de elocución, o bien, a
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la similitud fonética de determinados números, que puede dificultar la
discriminación auditiva entre ambos (Oster, 1997). Más concretamente, Oster
(1997: 164-166) hace hincapié en los siguientes elementos numéricos, para los
que propone algunos métodos de resolución:
a) fechas. Estas son un elemento discursivo complejo, por la ya mencionada
velocidad elocutiva del ponente. Si se conoce el tema del discurso a priori, el
intérprete siempre podrá documentarse y anotar aquellas que sean clave en la
trayectoria temática;
b) cantidades acompañadas de unidades de medida. Por su parte, estas suponen
una dificultad añadida. Esta realidad no se debe exclusivamente a tener que
reflejar tanto una cifra como su respectiva unidad métrica, sino a la ingente
cantidad de diferentes unidades que existen. Así, es probable que el intérprete
deba lidiar con un discurso en el que se presenten unidades que desconoce a
causa de ser extremadamente especializadas;
c) porcentajes. En materia de porcentajes, su complejidad no reside tanto en la
cifra en sí, sino en la manera en que esté construido el discurso. Con este
punto, se hace alusión a la dificultad que surge cuando se recibe el desglose de
toda una serie de porcentajes en la estructura del recurso, que están
interconectados. De este modo, se comprueba que el principal obstáculo llega a
través de una sucesión seguida de porcentajes que representan una relación
entre sí;
d) cantidades con diferente sistema numérico. En última instancia, destacan en
esta clasificación los problemas que surgen cuando el sistema numérico de la
LO no es el mismo que el de la LM. En muchas ocasiones, puesto que los
recursos son de temas generales, la complejidad suele radicar en la equivalencia
de la referencia numérica del inglés (billion) al español (mil millones). En
términos generales, los estudiantes conectan a nivel neurológico esta unidad
con el billón español (1.000.000.000.000), que en inglés corresponde a la
unidad denominada trillion. Por este motivo, se aconseja al alumnado que
determine un símbolo para cada unidad (véase ‘m’ para millón, ‘M’ para mil
millones, etc.), de manera que estos no lleven a confusión en la fase de lectura
de las notas y reproducción del discurso (Bosch March, 2012).
Cabe mencionar que, a partir de esta clasificación propuesta por Oster (1997),
se ha desarrollado el marco metodológico y la planificación de la investigación
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empírica presentada de manera minuciosa en el siguiente apartado. Además, se
han tomado en cuenta las enumeraciones como aspecto problemático de la
toma de notas, pues parte de su complejidad radica en plasmar referencias
numéricas, así como otros elementos que compartan la característica de la
desverbalización. A este respecto, Rozan (1956: 43) comenta uno de sus
principios fundamentales, la verticalidad, y recomienda que, para no perder
ningún elemento de una enumeración y lograr la producción de unas notas
eficientes, se debe poner en práctica un agrupamiento vertical de la
enumeración, que bastaría con anotar una flecha grande en lugar de tres flechas
pequeñas ascendentes.
Según los resultados de un estudio realizado por Rodríguez Losada (2015), la
mayor parte de los participantes tenía tendencia a apuntar los listados mediante
el uso de la verticalidad, aunque eran notables ciertas variaciones, como el
dibujar una raya al lado izquierdo que indicase la secuenciación de
componentes, e incluso en algunos casos, un guion o una lista numerada.
2. Metodología
En los siguientes apartados, se recoge toda la información relacionada con las
condiciones y el contexto específico en el que se desarrolló el experimento.
Hay que recalcar que, para la realización de la presente investigación, se han
seguido las pautas y los procesos de la metodología cualitativa de diseño
observacional participante, en una muestra de 16 sujetos. Asimismo, las
principales herramientas de recogida de datos han sido las grabaciones de los
participantes, sus anotaciones y una encuesta específicamente diseñada para
evaluar la autopercepción de los estudiantes, durante la interpretación.
2.1 Participantes
La muestra se conforma por 16 estudiantes de la Facultad de Traducción e
Interpretación de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, que cursaban
la asignatura «Interpretación Consecutiva BII inglés» durante el curso
académico 2021/2022. El motivo fundamental por el que se escoge
exclusivamente a alumnado de este grupo reside en la relativa práctica y nivel
de fluidez de los que disponen, al haber superado previamente una asignatura
introductoria a la materia de la IC. Asimismo, se ha decidido excluir a
estudiantes que, en ese momento, estaban en cursos superiores de los grados
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de Traducción e Interpretación, puesto que habrían cursado otras asignaturas
de interpretación y se presupone que los problemas que pudiesen experimentar
serían más limitados, lo que alteraría el grado de veracidad de los resultados.
De la totalidad del grupo de sujetos, un 94 % señaló que cursaba la asignatura
por primera vez, frente a un 6 %, que señaló haberla cursado dos veces. La
participación en este experimento fue voluntaria para el alumnado que
cumpliese con los criterios previos.
En lo que respecta al rango de edad de los sujetos, este se sitúa entre los 20 y
los 50 años. La mayor parte de los individuos (88 %) tenía entre 20 y 22 años,
un 6 % afirmó tener 25 años y el 6 % restante indicó tener 50 años. Dicho dato
se contempla como una variable relevante para el experimento, ya que las
producciones orales que se les pidió que realizasen reflejan la diferencia en la
seguridad con la que generalmente se expresan los individuos según la etapa de
la vida en la que se encuentran.
Por último, se les solicitó a los sujetos que indicasen su género con el fin de
emplear esta variable en futuros estudios. Así pues, el 81% de los sujetos
marcó la opción de género femenino, en comparación con el 19%, de género
masculino. Particularmente, se debe poner de manifiesto que, según el Instituto
Nacional de Estadística (s.f.), la tasa de mujeres matriculadas en enseñanzas de
grado de la rama de Artes y Humanidades en 2020 a nivel nacional fue de un
62,2 %. Esta realidad podría explicar la fehaciente mayoría de sujetos mujeres
que participaron en el presente estudio.
2.2 Instrumentos
A fin de detectar aquellos elementos que podrían resultar problemáticos para el
alumnado en el proceso interpretativo, como se indicó en las hipótesis
planteadas al principio del estudio, se escogió un audio en inglés que incluyese
diversidad de datos (cifras, nombres, enumeraciones, etc.) y posibles
dificultades a las que se podrían enfrentar los sujetos y que abordase un tema
de cultura general. Asimismo, se tuvo presente que fuese un discurso real, pues
ello contribuiría a la legitimidad y precisión de los resultados, al ser una
circunstancia afín a las que se dan en el mundo laboral. Con esto último, se
hace referencia a que el audio no está diseñado específicamente para
practicarse en interpretación (considerando la velocidad para tomar notas, los
ruidos externos, etc.), sino para un público general.
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La pista de audio seleccionada trata de un Tedx Talks, titulado HIV: the virus
that made me a better doctor, presentado por la Dra. Mary Horgan, presidenta del
Royal College of Physicians in Ireland. La duración de la pista de audio fue de
aproximadamente 5 minutos, pues se consideró que en ese periodo de tiempo
se incluían todos los componentes necesarios para realizar el estudio, ya
descritos en la introducción (apartado 1.3, Oster, 1997). A tal efecto, se editó el
audio de 13 minutos y 47 segundos, de manera que solo se reprodujesen los
primeros 4 minutos y 56 segundos. Cabe destacar que, además de contener los
elementos necesarios para el estudio en esos primeros minutos del DO (entre
los que se incluyen diez referencias numéricas de tipología variada) y transmitir
un mensaje completo, la decisión de escoger la introducción del vídeo también
partió de la base de que los sujetos del experimento son alumnos en formación
en IC, por lo que era necesario que el discurso que interpretaran se adaptase a
la realidad de su formación académica. Una vez realizado este paso, se
procedió a transcribirlo en un documento Word y marcar las referencias
numéricas que pudiesen resultarles problemáticas a los sujetos, según su
capacidad de reproducir las cifras enunciadas en el DO de manera precisa,
teniendo en cuenta no sólo su posible transferencia errónea sino también las
omisiones, como estrategia de resolución del problema.
Además, se preparó un documento en el que se explicaba brevemente el tema
del que trataría el discurso que iban a interpretar los sujetos y se indicaban
algunos equivalentes en la LM para cierta terminología médica, con el
propósito de evitar que la complejidad de dichos términos afectara a la
comprensión de las referencias numéricas que se esperaba que reprodujeran.
A continuación, se elaboró una encuesta con 24 preguntas enfocada en analizar
los factores percepción-realidad de los sujetos tras realizar la interpretación. Se
pretendía, además, que hiciesen una reflexión sobre el proceso interpretativo y
mostrasen su autopercepción, con la finalidad de estudiar qué elementos
consideraban ellos como complejos a la hora de reproducir las cifras en la
interpretación y comprobar si estos diferían de los que, objetivamente, se
habían registrado en sus producciones orales. En este sentido, se consideraron
los factores que requerían un estudio más profundo y que contribuyesen a
ampliar los datos extraídos de las grabaciones de los sujetos. A posteriori, se
formularon las preguntas en tres secciones separadas, enfocadas en la
extracción de datos sobre el sujeto, el análisis del discurso y la autopercepción
del sujeto acerca del proceso interpretativo.
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Las interpretaciones de los sujetos han constituido uno de los dos pilares
fundamentales de análisis en el presente estudio, siendo el segundo el propio
DO. Se registraron en audio con formato MP3, para evitar dificultades técnicas
con la reproducción en distintos dispositivos. A continuación, se vinculó cada
una de las grabaciones con las correspondientes respuestas de los sujetos a la
encuesta, de manera que se pudiesen cotejar los datos, pero manteniendo
siempre el anonimato.
Al final del experimento, se les solicitó a los sujetos que entregasen sus notas
con la finalidad de clarificar determinados aspectos que pudieran arrojar luz al
análisis posterior de las grabaciones, es decir, para ampliar la información de las
interpretaciones.
2.3 Procedimiento
Los sujetos fueron convocados al Laboratorio 1 de Interpretación del Campus
del Obelisco, perteneciente a las instalaciones de la Universidad de Las Palmas
de Gran Canaria, en abril de 2022. Tras la presentación de la tarea y las
explicaciones necesarias, se les hizo entrega de una ficha que contenía
información acerca del tema del discurso y ciertos términos comunes, pero a
los que podría ser difícil encontrar equivalentes en la LM. El objetivo principal
de este paso era conocer, mediante la encuesta que rellenarían posteriormente,
si el nivel de estrés se reduce al sentir un mayor control de la situación.
Posteriormente, se proyectó el discurso en formato MP4 en las pantallas del
laboratorio. Se consideró que el soporte digital en vídeo sería un aporte
positivo para los sujetos, pues la intención radicaba en crear una situación que
se asemejase lo más posible a la realidad del mundo profesional. Así, los sujetos
pudieron apreciar el lenguaje no verbal de la ponente, elemento crucial para
comprender matices del discurso que van ligados a la expresión (p.ej. figuras
retóricas como la ironía, acompañada de articulación con las manos). En el
discurso, aparecían diez referencias numéricas de tipología variada (1981; 5
young gay men; June 5; 1981; 2 deaths; 270 reported cases; 1980, 1983 -aparece dos veces
en el texto y se contabilizaron como separadas-; 4 H’s; at the age of 33).
Acto seguido, los sujetos dispusieron de 4 minutos para la lectura de notas —
tiempo irreal para la IC en el ámbito profesional, pero suficiente en el contexto
de la presente investigación, para que los alumnos fueran capaces de revisar sus
notas, organizar las ideas y activar su memoria para la fase de la restitución— y,
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una vez transcurrido este periodo, comenzaron a interpretar. La duración
media de las grabaciones se situó en 3 minutos y 3 segundos.
En última instancia, se les hizo llegar la encuesta elaborada en Google Forms para
valorar la relación percepción-realidad, basada en la metodología previa, las
observaciones que se preveía extraer del experimento, al ser un estudio
cualitativo y fundamentada en las hipótesis descritas al inicio del artículo. La
encuesta fue diseñada con el fin de estudiar la autopercepción de los
participantes, en términos de (1) nivel de satisfacción con el DM, (2) nivel de
estrés durante el proceso, (3) valoración de la complejidad de las tareas
cognitivas implicadas, (4) dificultades percibidas en las fases de comprensión y
restitución y (5) estrategias empleadas en el caso de incomprensión de las
cifras. En total, se han incluido seis preguntas relacionadas con uno de los
objetivos planteados al principio del estudio, que hace alusión a la
autopercepción del alumnado acerca del proceso interpretativo. El motivo por
el que se les solicitó que rellenasen la encuesta ipso facto estriba en la necesidad
de que los sujetos plasmasen sus auténticas impresiones acerca del proceso
interpretativo, mediante la memoria a corto plazo, puesto que la percepción de
cada individuo se modifica a razón del tiempo.
Para concluir el experimento, los sujetos tuvieron que entregar su toma de
notas, dado que podría servir de apoyo para ampliar información sobre los
problemas detectados en las grabaciones.
3. Resultados y discusión
Tras haber analizado rigurosamente los datos obtenidos mediante el
experimento, se procede a detallar las tendencias que han descrito los sujetos
en las producciones orales, cotejadas posteriormente con sus respuestas a la
encuesta (véase Anexos). Asimismo, se reitera que el propósito principal del
estudio recae en identificar los inconvenientes más frecuentes con los que lidia
el alumnado de IC, a causa de la presencia de referencias numéricas en el DO,
y cómo actúa frente a estos.
Resulta oportuno comenzar la discusión de los resultados por los patrones que
se han detectado en las interpretaciones de los sujetos, limitados a la muestra
de la que se dispone en el presente estudio de índole ideográfica. En primer
lugar, se abordan las cifras como componente que causa disrupción al producir
una interpretación que contenga información de precisión.
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De acuerdo con los resultados obtenidos, el 50 % de los sujetos reprodujo de
forma correcta la mitad o menos de la mitad de las diez referencias numéricas
que aparecen en el discurso, con los siguientes porcentajes: el 6 % de los
sujetos incluyó en su producción oral 2 cifras, el 19 % mencionó 3 cifras, el
mismo porcentaje de sujetos recogió 4 cifras y, finalmente, el 6 % reprodujo 5
cifras. Estos datos se comparan con el 50 % restante de sujetos, que expuso las
siguientes referencias exactas: el 13 % de los sujetos reprodujo 6 cifras, el 19 %
reprodujo 7 cifras, el 13 % reprodujo 8 cifras y el 6 % restante reprodujo 9
cifras.
Gráfica 1. Cantidad de referencias numéricas interpretadas correctamente.
Ante estos resultados, que aparentemente muestran que el 50 % de la
población de estudio experimentó problemas significativos con las cifras, se
resalta que nadie logró reproducir de manera absolutamente correcta todas las
referencias numéricas. Por este motivo, se decidió observar qué elementos
numéricos les resultaban más complejos a los sujetos. Así, se determinó que el
88 % se vio obstaculizado por las fechas que contenía el discurso, mientras que
el 69 % también presentó dificultades con la reproducción de números
cardinales de tres cifras o menos.
Una vez extraídos estos datos, se pudo apreciar que el 75 % de los sujetos
había utilizado como estrategia predilecta la omisión de aquellas cifras que no
Sara Márquez Rodríguez y Dra. Konstantina Konstantinidi
80
había comprendido con exactitud, mientras que el 25 % restante mostró en las
producciones orales el uso de la generalización como mecanismo resolutivo
preferente. Al contrastar esta información con las respuestas a la pregunta 4.2
de la sección 3 de la encuesta (véase Anexos), se identificó una tendencia
particular entre los sujetos: el 75 % tenía una percepción diferente acerca de las
estrategias que había empleado con más frecuencia durante la interpretación,
frente a los porcentajes señalados a comienzos de este párrafo. Dicha pregunta
requería a los sujetos que marcasen cuál había sido su estrategia si no habían
logrado comprender exactamente todas las cifras. Así pues, del grupo de
sujetos con una percepción que difería de la realidad, un 38 % indicó que su
principal estrategia había sido la generalización, un 19 % declaró haber
utilizado la técnica de redondeo, aunque al examinar sus interpretaciones, se
comprobó que había empleado la generalización, un 13 % afirmó no haber
utilizado estrategias, pues captó todas las referencias, pero presentaba claras
carencias en este aspecto y el 6 % restante afirmó haber utilizado la omisión
como estrategia, pero no omitió ninguna cifra, sino que cometió errores al
enunciarlas. En lo que respecta a este desglose de datos, se contempla que la
mayor proporción de sujetos (un 38 %) apuntó a la generalización –y no a la
omisión– como estrategia clave, principalmente por dos motivos:
1. el 25 % de los sujetos no apuntó las cifras durante la fase de escucha y
análisis del discurso, y, por tanto, no asumió que las hubiese omitido;
2. el 13 % reflejó las cifras en su toma de notas, pero al no haber captado
el contexto, decidió omitirlas y seleccionar la generalización como
estrategia principal.
Paralelamente, se percibe una confusión de conceptos evidente en el grupo de
sujetos que señaló haber empleado el redondeo como técnica prioritaria en su
producción oral, pues al analizarla se determinó que había usado la
generalización en su lugar. Dicha distorsión se atribuye a la asociación de estos
términos como sinónimos, así como a la velocidad con la que respondiesen a la
pregunta 4.2 de la encuesta, que especificaba claramente la distinción entre
redondeo (en cifras) y generalización (expresiones nominales del tipo: una gran
cantidad de, una ínfima parte de, etc.). Por último, se debe mencionar al
porcentaje de sujetos que consideró haber captado todas las cifras, pero en
cuyas interpretaciones se podía apreciar una ausencia notoria de referencias
numéricas. La revisión de su toma de notas revela que, al no haberlas plasmado
en el cuaderno, estos sujetos no tenían constancia de que se habían
mencionado otros elementos numéricos.
Elementos problemáticos de índole cognitiva …
81
Se debe subrayar que en las preguntas de la encuesta que versan sobre el
aspecto que los sujetos consideran que más les costó comprender y reproducir
en la interpretación, únicamente el 19 % de los sujetos señaló las cifras como
tal. Asimismo, en la encuesta se solicitaba a los sujetos que indicasen el tipo de
error que creían haber cometido con mayor frecuencia, y un 19 % afirmó que
serían errores de tipo numérico. Entre los errores en referencias numéricas más
comunes, destaca la fecha en formato dd-mm-aaaa (5 de junio de 1981), con la
que el 75 % de los sujetos experimentó algún tipo de dificultad. En concreto,
se destaca que el 31 % trasladó erróneamente el año (en vez de 1981, apuntó
1982 o 1992), fenómeno que probablemente se deba a una confusión con la
cifra que aparece justo después (two deaths), así como el hecho de que el 6 % de
los sujetos erró en el día. Por otra parte, se hace hincapié en un número
cardinal que únicamente un 6 % de los sujetos fue capaz de mencionar durante
su producción oral.
Gráfica 2. Nivel de dificultad global del discurso indicado por los sujetos.
Respecto a los datos recogidos mediante la encuesta, si bien hubo un amplio
porcentaje de sujetos (31 %) que consideró la dificultad global del discurso
como elevada y precisó sentir que su nivel de estrés aumentaba a medida que
transcurría el experimento, se recalca que un 25 % de los sujetos indicó haber
mantenido una tensión constante todo el tiempo y que una significativa
Sara Márquez Rodríguez y Dra. Konstantina Konstantinidi
82
mayoría (44 %) manifestó haberse tranquilizado una vez superó la fase de
escucha y análisis del discurso.
En cuanto a la percepción de los sujetos acerca de la incidencia de errores que
consideraban haber cometido, las respuestas mostraron que un 13 % de los
sujetos apuntó a una incidencia baja de fallos, un 44 % señaló una incidencia
media y, finalmente, el mismo porcentaje de sujetos (44 %) marcó la opción de
incidencia elevada. En líneas generales, se aprecia que la autopercepción de los
participantes a este respecto fue acertada, pues la frecuencia de errores lo
corrobora.
Por último, respecto a la percepción de los sujetos sobre el tipo de errores que
creían haber cometido durante la fase de la restitución, el mayor porcentaje (44
%) indicó los errores semánticos como los más frecuentes, seguido en segunda
posición por el error lingüístico (25 %), posteriormente el error numérico (19
%) y, con menor presencia, el error gramatical (13 %), datos que fueron
verificados, tras haber sido comparados con la frecuencia de errores detectada
en las interpretaciones.
Conclusiones
En este capítulo, se resaltan brevemente las conclusiones más pertinentes
extraídas de los datos recopilados durante la fase experimental acerca del
proceso interpretativo y sus aspectos cognitivos, relacionados con la
reproducción de las referencias numéricas.
En primer lugar, se constata que el procesamiento de las referencias numéricas
a nivel cognitivo ha sido complejo para los sujetos, pues estas no se
reproducen en su totalidad en las interpretaciones. Una vez examinados tanto
las producciones orales como los resultados de las encuestas y la toma de notas
de los sujetos, se concluye que existen tipos de referencias numéricas,
plasmados en la fundamentación teórica del presente artículo, que parecen
representar un problema análogo entre los sujetos partícipes, puesto que un
87.5% de los estudiantes no lograron recuperar y reproducir correctamente las
cifras en el DM. Esta evidencia respalda la auténtica relevancia que posee el
análisis de las dificultades y problemas cognitivos del alumnado de IC durante
el proceso interpretativo para la búsqueda de mecanismos generalizados que
maximicen su aprendizaje en este campo científico.
Volviendo a las hipótesis iniciales, se puede constatar que, efectivamente, todos
los sujetos recurrieron inequívocamente a la omisión, pues, en gran medida, se
Elementos problemáticos de índole cognitiva …
83
observó que las cifras omitidas en las producciones orales aparecían en sus
anotaciones. Sin embargo, no fueron incluidas en la interpretación,
probablemente por la incapacidad de contextualizarlas de manera adecuada.
Además, respecto al nivel perceptual, el 38 % de los sujetos afirmó que la
escucha y análisis habían sido las tareas cognitivas más complejas, mientras que
el 25 % ubicó esta problemática en la toma de notas. Se debe destacar que la
reproducción del discurso obtuvo el mismo porcentaje que la toma de notas.
A modo de cierre, se debe señalar que, tras un riguroso análisis tanto de las
grabaciones de los sujetos como de su toma de notas, se ha identificado un
patrón común en la totalidad de sujetos (100%), vinculado con la carencia de
contenido y calidad léxica en aquellos fragmentos caracterizados por la
aparición de una referencia numérica. Así, se determina que, en mayor o menor
medida, las cifras resultan ser un elemento que interfiere en la correcta
compresión del DO para los estudiantes de IC, ya que factores como la
escucha errónea, la percepción tergiversada o el esfuerzo desproporcionado al
apuntar y transferir correctamente las referencias numéricas a la LM,
repercuten, a la vez, en la comprensión e interpretación del contexto en su
totalidad.
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Anexos
ENCUESTA SOBRE EL PROCESO INTERPRETATIVO
Rellena esta encuesta una vez hayas finalizado la interpretación. Todos los datos
recogidos en ella se utilizarán meramente para fines de investigación.
1. DATOS DEL ESTUDIANTE
1. Indica tu lengua materna:
• Español
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• Inglés
• Francés
• Otra
2. Indica tu edad:
Texto de respuesta corta
3. Indica tu género:
• Masculino
• Femenino
• Otro
4. ¿Cuántas veces has cursado la asignatura «Interpretación Consecutiva BII
Inglés»?
• Una vez
• Dos veces
• Más de dos veces
5. ¿Qué especialidad de grado cursas?:
• Inglés-Francés
• Inglés-Alemán
• Doble grado Inglés-Francés e Inglés-Alemán
• Doble grado Inglés-Alemán y Turismo
2. ANÁLISIS DEL DISCURSO
1. En una escala del 1 al 5, siendo el 1 la expresión de valor mínima y el 5 la
máxima, puntúa el grado de dificultad global del discurso (sonidos de fondo,
características del orador, velocidad, etc.):
1
Mínimo
2
3
4
5
Máximo
1.1. Justifica tu respuesta a la pregunta anterior (observaciones sobre la
dificultad global del discurso):
Texto de respuesta larga
2. En una escala del 1 al 5, siendo el 1 la expresión de valor mínima y el 5 la
máxima, puntúa el grado de dificultad del contenido del discurso (tema,
densidad de información, fragmentos complejos, etc.):
1
Mínimo
2
3
4
5
Máximo
Elementos problemáticos de índole cognitiva …
87
2.1. Justifica tu respuesta a la pregunta anterior (observaciones sobre la
dificultad del contenido del discurso):
Texto de respuesta larga
3. AUTOPERCEPCIÓN DEL PROCESO INTERPRETATIVO
1. Antes de reflexionar sobre tu rendimiento durante el proceso interpretativo,
valora del 1 al 5, siendo el 1 la expresión de valor mínima y el 5 la máxima, el
nivel de satisfacción que sientes con tu interpretación:
1
Nada satisfecho/a
2
3
4
5
Totalmente satisfecho/a
2. ¿Cómo evolucionó tu nivel de estrés en el transcurso del proceso
interpretativo y, en general, durante la interpretación?:
• Me sentí más tranquilo/a cuando escuché el discurso y analicé mis notas
• Mantuve una sensación de tensión constante todo el tiempo
• Sentí que mi nivel de estrés iba en aumento a medida que transcurría el
proceso interpretativo
3. ¿Qué tarea cognitiva te ha resultado más compleja durante el proceso
interpretativo?:
• Escucha activa y análisis
• Toma de notas
• Lectura de notas y recuperación de información
• Reproducción del discurso en la LM
• Ninguna
4.1. ¿Qué aspecto consideras que te ha costado más comprender y reproducir
del discurso?:
• Relaciones de causalidad
• Cifras
• Nombres (de personas, ciudades, países, etc.)
• Frases hechas/expresiones
• Lenguaje muy formal
• Lenguaje muy coloquial
• No he tenido ningún problema
4.2. Si no lograste comprender correctamente todas las cifras, ¿Cuál fue tu
estrategia para reproducirlas en la LM?:
• Omisión
• Redondeo (en números)
• Generalización (una gran cantidad de […]; una ínfima parte de […], etc.)
• Ninguna, capté todas las referencias
Sara Márquez Rodríguez y Dra. Konstantina Konstantinidi
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5. ¿Consideras que has hecho uso de estrategias exclusivamente con el fin de
abordar los problemas que se te presentaban, o también para otorgar mayor
naturalidad a tu interpretación?:
• Solo para solucionar problemas
• Para ambos fines
• No he hecho uso de ninguna estrategia
6. En una escala del 1 al 5, siendo el 1 la expresión de valor mínima y el 5 la
máxima, ¿En qué nivel clasificarías la cantidad de errores que has cometido?
1
No he cometido ningún error
2
3
4
5
He cometido un gran número de errores
7. De los errores que has cometido, consideras que la mayoría son:
• Lingüísticos (calcos, errores de traducción, etc.)
• Gramaticales (uso incorrecto de los tiempos verbales, etc.)
• Semánticos (interpretaciones ambiguas, etc.)
• Numéricos
