Transletters. International Journal of Translation and Interpreting 3 (2019), pp. 1-23 ISSN 2605-2954
Los desafíos de la enseñanza de la traducción y
la interpretación en tiempos de pandemia
María del Pilar Ortiz Lovillo
Santiago Iván Sánchez Galván
Daniel Jacobo Gidi Martí
Universidad Veracruzana
Recibido: 05/06/2024
Aceptado: 09/10/2024
Resumen
En este artículo se analizan las experiencias formativas y estrategias didácticas que
implementaron diez profesores, en cuatro países diferentes, para continuar con la
enseñanza de la traducción y la interpretación en modalidad virtual, en seis
instituciones de distintos lugares del mundo, durante la pandemia de COVID-19. Se
trata de un estudio cualitativo de carácter reflexivo y narrativo, como técnica de
investigación se utilizaron entrevistas semiestructuradas virtuales y los datos se
examinaron mediante el análisis de contenido. Se explican las técnicas pedagógicas y
los recursos tecnológicos utilizados por el profesorado para sortear los obstáculos
impuestos por la distancia entre ellos y los estudiantes. Una de las conclusiones que se
obtuvieron fue que el trabajo en modalidad virtual tiene tanto ventajas como
desventajas. Algunas de las ventajas del trabajo a distancia fue poder ofrecer diversos
saberes a estudiantes que estaban en espacios muy alejados, en otras ciudades o
incluso en otros países. Unas de las principales desventajas fueron la pérdida de
contacto real y la sensación de frustración por la falta de control sobre el desempeño
con la tecnología.
Palabras Clave
Enseñanza, Traducción, Interpretación, Educación a distancia, Práctica pedagógica
Abstract
This article analyzes the learning experiences and didactic strategies implemented by
ten professors in four different countries, in order to continue the teaching of
translation and interpreting remotely during the COVID-19 pandemic. It is a reflexive
and narrative qualitative study in which virtual semi-structured interviews were used as
a data collection method and the information was examined through content analysis.
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
2
The findings deal with the pedagogical techniques and technological resources used by
teachers to overcome the obstacles imposed by the distance between them and their
students. One of the conclusions reached was that working virtually has both
advantages and disadvantages. Some of the advantages of distance work were being
able to offer diverse knowledge to students who were far away, in other cities or even
in other countries. Some of the main disadvantages were the loss of real contact and
the feeling of frustration due to the lack of control over the performance of the
technology.
Key Words
Teaching, Translation, Interpreting, Distance education, Teaching practice.
Introducción
En la presente investigación se reflexiona sobre el profesorado de traducción e
interpretación y el compromiso que asumió para acompañar, orientar y
estimular a los estudiantes durante ese periodo tan complejo que se vivió
durante la pandemia. Resultó indispensable que la sensibilidad del docente se
pusiera de manifiesto para que el aprendiz no lo percibiera como un extraño
que se limitaba a evaluar su capacidad y esfuerzo, sino como alguien que lo
apoyaba para construir el saber y en quien podía confiar, ya que fueron tiempos
de pérdidas irreparables y de una enorme incertidumbre Por otra parte, la
enseñanza no debe considerarse solo como transmisión de la teoría, sino como
un escenario complejo e incierto donde se produce una necesaria interacción
que merece la pena observar, relacionar, y reformular cuando sea necesario.
Además, consideramos que el profesor no debe limitarse a enseñar, sino que
debe ser un guía consciente y comprensivo con los problemas que puedan
presentar sus estudiantes, con mayor razón en tiempos de confinamiento.
En este artículo se comentarán las opiniones de los diez profesores de las
siguientes casas de estudio: Universidad de Novi Sad, Serbia; Universidad de
Eötvös Loránd, Hungría; Universidad de Granada, España; Colegio de México,
Universidad Nacional Autónoma de México y Universidad Veracruzana,
México. Los objetivos del estudio fueron los siguientes:
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
3
Objetivo general:
Contrastar las opiniones de los profesores de cuatro países apartados y
disímbolos sobre la impartición de clases a distancia a causa de la crisis de la
COVID-19.
Objetivo específico:
Explorar las estrategias y procedimientos utilizados por un grupo de profesores
durante la enseñanza de la traducción y las lenguas extranjeras en modalidad
virtual.
Los objetivos antes citados nos permitieron recuperar las reflexiones de un
grupo de profesores durante la enseñanza de la traducción lo cual nos ha
permitido conocer las similitudes y diferencias que vivieron los estudiantes y
los profesores durante la pandemia. También abordaremos las opiniones de
algunos de ellos con respecto a la educación en línea con la cual, como
veremos, se sintieron satisfechos o insatisfechos. Por último, examinaremos lo
que opinan sobre el regreso a las clases presenciales y sus propuestas para
aprovechar las herramientas y dispositivos de la virtualidad en la enseñanza de
la traducción.
La enseñanza en tiempos de pandemia
La enseñanza y el aprendizaje de la traducción se vieron afectados, debido a las
medidas de confinamiento que obligaron al cierre de las escuelas. La pandemia
por COVID-19 afectó no solo a México sino también a los países europeos y
al mundo entero. Los países que citamos en el presente estudio no estaban
preparados para afrontar las clases a distancia y esto provocó efectos negativos
en los jóvenes, pues si bien los educandos que contaban con los medios
necesarios, pudieron estudiar a través de diversas plataformas y continuar sus
clases a distancia; los estudiantes de los grupos marginados, que no tenían
acceso a recursos de aprendizaje digital corrieron el riesgo de quedar aún más
rezagados y tuvieron que depender de sus propios recursos para seguir
aprendiendo a través de la televisión o la radio. Esta situación y el
confinamiento afectaron la salud física y mental de los jóvenes, ya que era una
etapa en la que más requerían del contacto social. De acuerdo con Mancera, Serna y
Barrios (2020)
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
4
Superar estas inequidades haría necesario un programa nacional digital robusto
para la educación pública, especialmente para la educación básica. Tendría que
abarcar inversiones físicas en las escuelas, conectividad de banda ancha,
equipamiento, software, capacitación y organización sistémica. Sólo sería
posible llevarlo a cabo si se contara con amplios recursos federales, de
cooperación de los empresarios responsables de las comunicaciones y de
capacidades de planeación y ejecución que aseguraran que las inversiones
llegaran a buen puerto. Hasta ahora, el país [México] no ha podido desplegar un
programa de esta naturaleza (párr. 20).
Los docentes, por su parte, tuvieron que adaptarse a los nuevos conceptos
pedagógicos para los cuales no recibieron capacitación oportuna debido a lo
inesperado de la pandemia. Sin embargo, tuvieron que continuar con las clases
de la mejor manera posible. Esta crisis evidenció, en menor o mayor medida,
las múltiples deficiencias y desigualdades de los sistemas educativos. Las
universidades cerraron sus instalaciones y esto afectó la continuidad del
aprendizaje, la seguridad y el estatus de los estudiantes internacionales, ya que
los países cerraron sus fronteras y los jóvenes que realizaban estudios en
universidades extranjeras o planeaban realizar estancias de doctorado o
postdoctorado tuvieron que cancelar o aplazar su viaje. En el informe de 2020,
de la CEPAL-UNESCO sobre el COVID-19 se afirma que:
La pandemia por coronavirus (COVID-19) ha provocado una crisis sin
precedentes en todos los ámbitos. En la esfera de la educación, esta emergencia
ha dado lugar al cierre masivo de las actividades presenciales de instituciones
educativas en más de 190 países con el fin de evitar la propagación del virus y
mitigar su impacto. Según datos de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a mediados de mayo de
2020 más de 1.200 millones de estudiantes de todos los niveles de enseñanza,
en todo el mundo, habían dejado de tener clases presenciales en la escuela. De
ellos, más de 160 millones eran estudiantes de América Latina y el Caribe.
(UNESCO, 2020:1)
Ante esta situación las instituciones de educación superior sustituyeron las
clases presenciales por las clases en línea mediante plataformas como ZOOM,
Bluejeans, Teams y Google Classroom, entre otras. Durante el periodo de
pandemia se utilizaron diferentes nombres para las clases en línea: educación
virtual, educación a distancia o educación remota, entre otras.
Por otra parte, es bien sabido que además del impacto en la educación la
pandemia provocará problemas económicos en el futuro, por todo el mundo.
De acuerdo con un estudio del Banco Mundial, la Unesco y la Unicef (2021, p.
3) “la actual generación de estudiantes podría perder en ingresos, a lo largo de
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
5
su vida, hasta el equivalente a 17 000 millones de dólares a valor presente, lo
que representaría el 14 % del PIB mundial actual”.
Sin embargo, no todo es negativo, también hemos adquirido nuevas
experiencias y hemos aprendido a sacar provecho de las desventuras, por
ejemplo, aprendimos que los cursos no tienen que ser únicamente presenciales,
sino que es posible intercalar las clases en la escuela con la enseñanza remota.
Los profesores pueden compartir experiencias con sus colegas de otros
continentes y los estudiantes pueden aprovechar infinidad de recursos
educativos, como participar en conferencias de otras latitudes, así como
colaborar y aprender con estudiantes de universidades de otros países.
En el caso de la enseñanza de la traducción se presentaron las mismas
situaciones antes descritas, uno de los mayores problemas fue que los
profesores no conocían otra forma de actuar e intentaron reproducir en línea
sus clases presenciales, lo que en parte obstaculizó el aprendizaje ya que la
participación de los estudiantes fue muy relativa, porque podían apagar sus
cámaras y ocultarse tras la pantalla negra, pero muchos de ellos también
aprovecharon su tiempo y la tecnología para presenciar clases y conferencias
en otros países y en otras lenguas, lo que les permitió ampliar su cultura y sus
conocimientos.
Hasta donde hemos podido indagar existen escasos estudios realizados sobre la
enseñanza de la traducción en tiempos de pandemia y tampoco se encuentran
muchos datos sobre las estrategias que utilizaron los profesores para continuar
con los cursos. Una de las investigaciones que nos parece interesante comentar
es la citada por Jana Králová (2021), quien menciona lo siguiente:
En cuanto a la traducción, el uso de las diferentes plataformas ha facilitado otra
forma de debates en las clases, basadas en las traducciones de los alumnos
hechas en casa y sus comentarios por parte de los docentes y de otros alumnos.
Claro, los debates fueron menos intensos, además, los estudiantes aprendían
más de los comentarios de sus profesores que de las soluciones de sus colegas
que puedan ser más adecuadas, como es habitual en los tiempos «normales»;
pero, en general, no había grandes problemas (p. 2).
Por otro lado, Almahasees y Qassem (2021, p. 217) investigaron las
percepciones del profesorado en un estudio de corte cuantitativo, donde
concluyeron que los docentes consideran a la educación en línea como “menos
efectiva que la presencial”. Asimismo, señalan que los principales desafíos de la
enseñanza remota recaen en la adaptación a los ambientes virtuales por parte
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
6
de los estudiantes y profesores, en la poca interacción que tiene lugar en las
sesiones y en las fallas durante la comunicación (Almahasees y Qassem, 2021).
De manera similar, Hubscher-Davidson y Devaux (2023) explican que uno de
los retos más significativos en la enseñanza de la traducción y la interpretación
en ambientes virtuales ha sido la forma de atraer y motivar a los estudiantes.
Enfatizan que “el diseño instruccional es clave para fomentar la interacción
entre pares” (Hubscher y Devaux, 2021, p. 186) e invitan a fortalecer el aspecto
social de los cursos virtuales en beneficio de la comunidad educativa.
En otro estudio, Alwazna (2021) comenta algunas alternativas que utilizaron
los profesores para solucionar la pobre interacción de los alumnos en cursos
virtuales, entre las que destacan: incentivar la motivación y la participación por
medio de recordatorios electrónicos, utilizar foros de discusión para que los
estudiantes indiquen sus dudas, y utilizar una retroalimentación oportuna y
formativa.
A continuación, explicaremos cuáles fueron los recursos y plataformas más
utilizados durante el confinamiento.
Plataformas que se utilizaron en la enseñanza de la traducción durante la pandemia
Al inicio del confinamiento, las instituciones educativas pusieron en marcha
diversas medidas para continuar con los procesos formativos, con el fin de que
no se viera afectada la enseñanza y el aprendizaje de la traducción y la
interpretación. Si bien existía una amplia gama de herramientas para trabajar a
distancia, era imperativo idear una organización y sistematización de la
educación virtual que fuera accesible y fácil de utilizar tanto para los docentes
como para los alumnos.
La educación en línea, de acuerdo con el tipo de interacción que propicie,
puede clasificarse en tres tipos: sincrónica, asincrónica e híbrida (Amiti, 2020).
La primera se refiere a una plataforma de comunicación en la que los
participantes pueden reunirse a discutir las lecciones y los temas de los cursos
en tiempo real, mientras que la segunda implica mantener las clases
pregrabadas y materiales disponibles en todo momento en un repositorio
virtual para que se puedan acceder con flexibilidad. El tercer tipo involucra una
combinación de ambas estrategias y es el más utilizado para las disciplinas que
competen a esta investigación. Existen pocos estudios que hayan explorado las
plataformas de educación virtual que se utilizaron durante la pandemia junto
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
7
con sus ventajas y desventajas más frecuentes. A continuación, se revisan
algunos de los más relevantes.
Con respecto a las herramientas de interacción sincrónica destacan los
hallazgos de Alwazna (2021), quien realizó una investigación de corte mixto y
aplicó un cuestionario tanto a profesores universitarios como a profesionales
de la traducción. Los resultados mostraron que un número significativo de
docentes recurrieron a las plataformas con las que ya contaban sus centros de
trabajo, de las cuales Blackboard fue la más utilizada. Este tipo de software es
denominado como Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS por sus siglas en
inglés) y cuenta con un aula virtual integrada donde los participantes pueden
reunirse en tiempo real y tienen la posibilidad de programar actividades y
cuestionarios. Algunas instituciones educativas diseñan sus propios LMS, como
es el caso de la Universidad Veracruzana (UV) y su sistema Eminus. Otras que
también reportan haber utilizado satisfactoriamente durante el confinamiento
son Kulino y Google Classroom (Nugroho et al., 2020), la primera fue
desarrollada por una universidad de Indonesia y la segunda es de acceso
gratuito en línea.
Con el fin de establecer comunicación directa con los estudiantes, Alwazna
(2021) reporta que ZOOM fue el programa de videoconferencia más utilizado
debido a la facilidad con la que permite compartir textos en pantalla y así
promover la participación de los alumnos. Por otro lado, Almahasees y
Qassem (2021) hallaron que Microsoft Teams es también una aplicación que se
utiliza a menudo y goza de opiniones favorables. Otra herramienta que permite
interacción sincrónica y que se usó con frecuencia fue Jitsi debido a que se trata
de un software de uso libre. Alwazna (2021) concluye que los participantes de
su estudio no justificaron con detalle sus preferencias por un programa
específico, sino que actuaron de manera ecléctica en la selección de las
herramientas tecnológicas o bien utilizaron las que sus centros de trabajo
habían contratado.
Por otro lado, Oraif y Elyas (2021) investigaron el uso de salas privadas o
breakout rooms dentro de las plataformas de videoconferencia y su efectividad
para enseñar la traducción y la interpretación. Los autores hallaron que los
profesores recomiendan este tipo de herramientas ya que “los alumnos podían
compartir sus contenidos […], tras lo cual todos comentaban el trabajo de los
demás [y] se lograba un mejor aprendizaje y una mejor elaboración de los
trabajos” (p. 13).
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
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Con respecto a la enseñanza asincrónica, Nugroho et al. (2020) hallaron que los
estudiantes de estas disciplinas consideran útiles las lecciones pregrabadas, así
como el uso de la aplicación OmegaT. Esta última es un software de
Traducción Asistida por Computadora (TAO) que los profesores han utilizado
para “formar a los estudiantes en el uso de las aplicaciones de memoria de
traducción” (Nugroho et al., 2020, p. 229) y han recibido retroalimentación
positiva de los alumnos. Para mantener contacto y responder dudas sobre los
proyectos y tareas, Almahasees y Qassem (2021, p. 215) reportan que
WhatsApp es “la herramienta más popular de comunicación entre el
profesorado y sus alumnos fuera del horario lectivo”.
En resumen, la elección de las herramientas tecnológicas para facilitar la
enseñanza de la traducción e interpretación depende del contexto en que se
encuentren los participantes. Por un lado, destaca la facilidad de utilizar las
aplicaciones de las cuales sus centros de trabajo ya adquirieron una licencia y
por el otro, se puede optar por plataformas de uso gratuito. No obstante, la
premura de la emergencia sanitaria impulsó a los docentes y a los estudiantes a
valerse de múltiples recursos simultáneamente: software de videoconferencia,
sistemas de gestión de aprendizaje, programas de mensajería instantánea, entre
otros. A continuación, trataremos acerca de los retos y desafíos que implicó
tener que recurrir a estos recursos de manera forzosa.
Retos y desafíos de la traducción en tiempos de pandemia
Si bien la realización de actividades laborales, educativas y cotidianas a distancia
presentó varios desafíos y problemas desde sus inicios en el siglo XX; durante
el periodo de pandemia algunos se manifestaron por primera vez y otros que ya
existían se exacerbaron, debido a la falta total de preparación para el escenario
causado por la crisis de la COVID-19. En el campo de la traducción se
enfrentaron diversos retos, aunque variaron las formas de hacerlo de acuerdo
con el contexto geográfico y sociocultural (Valero-Garcés y Cayron, 2022). En
este periodo la traducción fue una de las actividades de mayor impacto para el
funcionamiento de los campos: económico, educativo y de la salud en el
mundo, debido a que “los traductores e intérpretes [desempeñaron] (y aún
desempeñan) la importante función de salvaguardar el derecho a la
comunicación/información en igualdad de condiciones de todas las sociedades
actuales, multiculturales y multilingües” (Cedillo-Corrochano, 2021, p. 305). El
distanciamiento físico que se tuvo que mantener durante la cuarentena global
puso de relieve algunos puntos y reconocimientos que el gremio de la
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
9
traducción ya se exigía en su labor profesional y abrió “nuevas vías para
explorar el papel de los [traductores e intérpretes] como elementos clave en la
conformación de sociedades más justas y accesibles para todos” (Valero-
Garcés y Cayron, 2022, p. 18).
Durante el periodo de pandemia COVID-19, los traductores profesionales de
todo el mundo experimentaron, en diferente medida y circunstancias, una serie
de retos y problemas como:
El cambio o la pérdida de su carrera profesional, la disminución de sus
ingresos, el aumento de la carga de trabajo y la presión del tiempo, las
exigencias de un trabajo de alto nivel, la falta de perspectivas laborales claras y
la ansiedad sobre su futuro
1
(Olimat y Mahadin, 2022, p. 142).
Muchos traductores de varios países se vieron perjudicados en sus ingresos
económicos por la pandemia COVID-19, ya que esta “afectó negativamente a
la interacción del traductor con los [proveedores de servicios lingüísticos] y los
clientes directos
2
” (Olimat y Mahadin, 2022, p. 155). Además de la
monopolización del mercado internacional de la mediación lingüística, la
cuarentena global también ocasionó una sobrecarga de trabajo para “los
traductores [que] se sentían [abrumados] y estresados por la demanda de
[traducciones, sobre todo] de los materiales sobre COVID-19
3
” (ibid.).
En la enseñanza de la traducción a nivel superior hubo diferentes escenarios y
maneras de afrontar la contingencia. En algunas instituciones, sobre todo las
mejor equipadas en cuanto a tecnología, los profesores de traducción
calificaron “su experiencia de enseñanza de la traducción en línea durante la
pandemia COVID-19 como agradable y estimulante
4
” (Alwazna, 2021, p. 99),
ya que los orilló “a explotar las herramientas CAT, obligó a los alumnos a
utilizar sus computadoras, [les permitió] explorar diferentes recursos
tecnológicos y resolver los problemas particulares de la conexión a Internet y la
1
Original en inglés: “including career change or loss, lower income, increased workload and
time pressure, high-level job demands, unclear job prospects, and anxiety about their future”.
2
Original en inglés: “COVID-19 negatively affected the translator’s interaction with [language
service providers] and direct clients”.
3
Original en inglés: “translators felt [overwhelmed] and stressed as a result of the demand for
translating COVID-19 materials”.
4
Original en inglés: “their online translation teaching experience during the COVID-19
[pandemic] as enjoyable and exhilarating”.
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
10
falta de proyectores
5
” (Alwazna, 2021, p. 94). Por otro lado, en la mayoría de
las universidades y centros de formación que no contaban con preparación y
recursos adecuados para llevar a cabo su labor de enseñanza en modalidad
virtual, “los profesores luchaban creativamente para transmitir el material en
línea, mientras que los alumnos se esforzaban por entender [los contenidos] sin
contacto físico con el profesor
6
” (Nugroho et al., 2020, p. 231). Si bien muchos
de los profesores y estudiantes de traducción terminaron resignándose y se
adaptaron a la medida de emergencia de modalidad virtual, como señalan
Héctor Libreros-Cortez e Iris Schrijver (2021, p. 8), las “percepciones negativas
sobre la educación en línea predominaron [debido a] cuestiones didácticas y
características personales, además de la incomodidad del trabajo a distancia
7
”.
Metodología
El enfoque de la presente investigación es cualitativo porque busca que el
estudio se construya a partir de la interacción que el investigador establezca
con las personas que intervienen en la situación social a investigar, mediante la
participación activa en su acontecer diario para conocer lo que realmente
sucede y las conductas que son manifestadas, lo cual permitió durante el
camino hacer los cambios que consideramos necesarios para comprender a
fondo lo que ocurrió en la alternancia entre la teoría y la práctica. El estudio
tiene un carácter reflexivo y narrativo, ya que buscó que los informantes
compartieran las experiencias docentes desarrolladas durante la pandemia; por
lo anterior resulta indispensable tener ética y ser discretos con la información
que nos brindaron los participantes, los cuales firmaron un consentimiento
informado.
Para la selección de los participantes, optamos por un tipo de muestreo que
Joseph Maxwell (2019, p. 138) denomina “selección intencional [...], [la cual es
una] estrategia [en la que] se eligen adrede situaciones, personas o actividades
específicas a fin de proporcionar información que sea de particular relevancia
5
Original en inglés: “to exploit CAT tools, force students to use their computers, explore
different technological resources and solve the problems particular to internet connection and
lack of projectors”.
6
Original en inglés: “Lecturers [struggled] creatively so that the material can still be conveyed
online, while students [strived] to understand the [contents] without physical contact with the
supporting lecturer”.
7
Original en inglés: “Negative perceptions about online education predominated [due to]
didactic issues and personal characteristics, and with the discomfort of working at a distance”.
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
11
[para la investigación], pero no puede obtenerse por otras opciones”.
Contactamos por correo electrónico a profesores universitarios que imparten
traducción o materias relacionadas con el trasvase interlingüístico en nivel
superior, los cuales ubicamos por nuestras indagaciones sobre las instituciones
que imparten programas de formación de traductores en universidades de
Europa y América (Libreros-Cortes & Ortiz-Lovillo, 2021; Sánchez-Galván,
2024). Entre los docentes contemplados a los cuales les enviamos solicitud
para participar, diez profesores accedieron a contestar la entrevista y a enviarla
por la misma vía de comunicación.
En esta investigación optamos por hacer el trabajo de construcción de datos
bajo la modalidad denominada “métodos de investigación en línea, [los cuales]
ofrecen un gran potencial metodológico y versatilidad para la investigación en
todos los campos de las ciencias sociales
8
” (O’Connor et al., 2008, p. 271).
Entre las diferentes razones por las que algunos investigadores se decantaron
por el trabajo de campo en línea, podemos argüir que:
Mitiga la distancia espacial, permite que la investigación se internacionalice
fácilmente sin los usuales costes de viaje asociados y puede ser valioso para los
investigadores que se ponen en contacto con grupos o individuos a los que, de
otro modo, sería difícil llegar, como las personas con menor movilidad física
9
.
(O’Connor et al., 2008, p. 271)
Esta forma de hacer el trabajo investigativo no fue decidida solo por la
contingencia mundial provocada por la pandemia COVID-19, sino que
también nos permitió incluir a profesores de instituciones de distintos países a
los cuales no podríamos haber contemplado como participantes en un trabajo
de campo presencial.
Técnicas de investigación
En este estudio utilizamos como técnica de construcción de datos la entrevista
estructurada virtual. William Gibson y Andrew Brown (2009, p. 94) señalan
como medio de comunicación para este tipo de entrevista el “correo
8
Original en inglés: “Online research methods provide great methodological potential and
versatility for research in all fields of social science”.
9
Original en inglés: “mitigates the distance of space, enables research to be easily
internationalized without the usual associated travel costs and can be valuable for researchers
contacting groups or individual who may otherwise be difficult to reach, such as the less
physically mobile”.
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
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electrónico y otros modos asincrónicos
10
”. Gracias a que “los nuevos modos
de comunicación, como las formas de comunicación a través de Internet, han
ampliado dramáticamente la gama de medios a través de los cuales pueden
realizarse las entrevistas
11
” (Gibson & Brown, 2009, p. 93). También ahora
podemos llevar a cabo esta técnica mediante los servicios de mensajería y
correo electrónico. Estos autores consideran que esta forma de llevar a cabo las
entrevistas presenta ventajas como las siguientes:
[1.] Da a los participantes el tiempo para reflexionar sobre sus respuestas;
[2.] Puede ser más conveniente para los entrevistados a causa del tiempo de
participación y
[3.] Los entrevistadores tienen la oportunidad de reflexionar sobre las
respuestas y desarrollar preguntas basadas en dicha reflexión. (Gibson &
Brown, 2009, p. 94)
Como resultaba muy complicado poder ver a nuestros informantes, incluso en
línea, por su enorme carga de trabajo en esto tiempos difíciles, la entrevista por
correo electrónico resultó muy eficaz para obtener las respuestas que
solicitamos para la presente investigación.
Resultados
Con respecto a las asignaturas que los docentes entrevistados enseñaron
durante la pandemia, nueve de los diez profesores afirmaron haber impartido
asignaturas de traducción, dos impartieron interpretación y uno impartió
enseñanza de lenguas. Hubo un caso excepcional de un docente que impartió
las asignaturas de “Teorías de la traducción y Análisis sociológicos de la
traducción” (Profesor 3).
Es interesante encontrar en las respuestas de los profesores todas las ventajas y
desventajas que tuvieron en el trabajo a distancia, así como las plataformas que
utilizaron y las estrategias didácticas que eligieron.
10
Original en inglés: “Email and other asynchronous modes”.
11
Original en inglés: “New communicative modes, such as forms of web-based
communication, have dramatically enhanced the range of media through which interviews can
be conducted”.
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
13
Ventajas de la experiencia docente durante la pandemia COVID-19
Al preguntar a los profesores cómo fue su experiencia docente al impartir sus
clases en la modalidad virtual durante la pandemia, la mayoría respondió que
fue “difícil al principio, después bastante bien” (Profesor 6) porque “los
alumnos se implicaron mucho y estaban muy motivados para no perder los
contenidos ni el ritmo de aprendizaje” (Profesor 5). Varios de estos docentes
coincidieron en que la experiencia tuvo momentos tanto positivos como
negativos:
Entre los positivos se destacó la comodidad al evitar el desplazamiento, tanto el
mío como el de los estudiantes, al sitio de trabajo y todo el estrés que eso
conlleva. Entre los aspectos negativos […] está la dificultad de mantener la
atención del estudiantado durante toda la sesión, las interrupciones constantes
de la vida cotidiana (familiares, mascotas, fallas con la conexión, ruidos), en
suma, la falta de un espacio consagrado a la discusión y enseñanza académicas.
(Profesor 3)
La mayoría de los profesores comentaron que, entre las principales ventajas de
la enseñanza de la traducción, la interpretación y las lenguas extranjeras a
distancia se encuentra “la conectividad desde cualquier lugar” (Profesor 6), por
lo que “el estudiante se siente más cómodo sentado en su casa o delante de su
ordenador, en un ámbito seguro y familiar” (Profesor 1). Otra ventaja que los
profesores descubrieron en esta modalidad fue la facilidad para realizar
actividades que cuestan más trabajo de manera presencial:
Uno de los ejemplos fue la traducción de una película documental, que hicimos
por el ZOOM, compartiendo la pantalla. Los resultados fueron excelentes,
porque se podía trabajar de manera paralela y buscar soluciones entre todos.
Asimismo, hemos hecho correcciones de estilo de las traducciones de mitos y
leyendas, usando el mismo método. (Profesor 1)
Algunos de estos docentes coinciden en que las principales ventajas de esta
modalidad de enseñanza son “la inmediatez de la presencia y el acceso a la
información” (Profesor 3), puesto que los dispositivos y programas
informáticos facilitan el trabajo colaborativo y la manipulación de documentos
de trabajo.
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
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Desventajas de la experiencia docente durante la pandemia COVID-19
Los profesores resaltaron que la situación les resultó frustrante y desafiante
debido a su impericia con la tecnología, la carencia de dispositivos eficientes y
la falta de una conexión estable a internet:
Yo la verdad no soy la más brillante en cuestiones de tecnología y traté con un
mínimo de lograr el máximo, pero la verdad es que sin una formación concreta
y tangible de cómo tienes que dar clases [en línea] pocos docentes tendrán,
digamos, la eficiencia y la sabiduría de cómo hacer eso que tuvimos que
aprender sobre la marcha, y yo pienso que no sé cuántos de nosotros o no
aprendimos bien o simplemente nos tuvimos que adaptar porque no había de
otra, la enseñanza a distancia tiene sus características. (Profesor 10)
Aunque al final todos los profesores afirmaron que se habían acostumbrado a
esta modalidad de enseñanza después del primer año de la pandemia, para
varios quedó una sensación de frustración porque “no fue lo mismo que dar
una clase en persona, además involucró mucho más trabajo” (Profesor 7).
Por otra parte, la gran mayoría de profesores consideran “la falta de contacto
humano” (Profesor 6), la presencia de “diferentes factores externos que
[distraen], problemas técnicos de internet o de las herramientas digitales […] y
[tener que desarrollar] mayor constancia y disciplina” son las principales
desventajas de la enseñanza por medios electrónicos. Varios de los
entrevistados concuerdan en que el hecho de tener que contactar a sus
estudiantes por medio de una computadora o dispositivo electrónico no es
igual a permanecer en un aula universitaria de forma presencial:
Una clase digna de ser grabada requiere muchas horas de preparación y es más
una película que una clase. Las clases espontáneas, los chistes e improvisaciones
no se ven muy bien cuando son grabados, se pierde la espontaneidad. Además,
creo que es una experiencia común de la pandemia que muchos tenemos horas
y horas de clases y charlas online almacenadas en la computadora que luego
nunca veremos. La posibilidad de ver una clase no es una clase de verdad, es
tan solo una promesa que con gran probabilidad nunca llega a cumplirse.
(Profesor 9)
Del mismo modo, otros profesores destacan “lo cansado que puede resultar
escuchar a una persona por medio de una pantalla y las muchas distracciones
que hay cuando se trabaja en un espacio no exclusivo para la enseñanza-
aprendizaje” (Profesor 3). Aunado a esto, algunos de estos docentes no
conciben la “enseñanza-aprendizaje de algo tan práctico como las lenguas o la
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
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traducción sin un contacto personal, interacción, ejercicios pseudoinmersivos,
etc.” (Profesor 4).
Las plataformas para la enseñanza a distancia
Al indagar sobre el grado de familiaridad que tenían con las plataformas, los
recursos virtuales y la enseñanza en modalidad virtual, la mayoría de los
docentes afirmó que conocían algunas plataformas de enseñanza en línea como
“Moodle y Google Classroom” (Profesor 8), lo cual evitó que tuvieran que
dedicar “tiempo para aprender cómo usar estas plataformas, pero sí en adaptar
el material” (Profesor 8). Algunos de estos maestros profesores que, aunque
conocían e incluso usaban las plataformas electrónicas de gestión de
aprendizaje, las herramientas que les resultaron más útiles fueron las de
videochat:
Antes de la pandemia apenas habíamos usado Google Meet o plataformas
similares, y el ZOOM nunca, porque no nos hacía falta y en la facultad no
existía blended learning ni la enseñanza a distancia. Cuando llegó la pandemia, el
ZOOM resultó el más cómodo y práctico, porque ofrecía posibilidades de
repartir a los alumnos en varios grupos [habitaciones]. Lo aprovechamos para
organizar talleres de traducción y otros eventos virtuales, que abrimos para los
alumnos de otras universidades. Por otro lado, antes y durante la pandemia
COVID hemos usado la plataforma Moodle, y seguimos usándola. (Profesor 1)
En cuanto a los recursos digitales o plataformas que estos profesores utilizaron
para sus cursos en línea, la mayoría afirmó que las principales fueron las
herramientas de video chat como “Google Meet y ZOOM, porque los
proporcionaba la universidad” (Profesor 4). Además de que eran las elegidas
por las instituciones educativas, estas plataformas permitieron seguir con la
dinámica habitual de clase como: elaborar “presentaciones individuales por
[parte del profesor] y los estudiantes; asignación de actividades por parejas para
luego [reunirse] a discutir; debates por equipos y reuniones personales con cada
estudiante” (Profesor 3). Unos cuantos afirmaron haber recurrido a “algunas
herramientas digitales [Canvas, Mentimeter, Word Cloud] y muchos sitios web
[o de videos]” (Profesor 1), debido a su dominio de las tecnologías digitales y
experiencia previa en la utilización de dichos recursos para la enseñanza.
Pese a que la enseñanza en línea ya lleva algunas décadas en desarrollo y varios
programas educativos se imparten en esta modalidad, varios de los profesores
no habían tenido ni el menor acercamiento con la virtualidad antes de la
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
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contingencia sanitaria que sufrimos de 2020 a 2023
12
. La razón principal que
dan algunos profesores para explicar su falta de contacto con la virtualidad es
que “antes de la pandemia siempre impartíamos las clases de forma presencial
[y] la enseñanza a distancia no se consideraba como una necesidad” (Profesor
9). Esta puede ser también la razón por la que optaron por utilizar plataformas
de videochat, ya que eran las herramientas que permitían dar sus clases de
manera similar a como lo hacían antes de la pandemia.
Cambios y retos que se enfrentaron durante la pandemia del COVID-19
Entre los principales cambios y retos a enfrentar para impartir sus asignaturas,
los profesores mencionaron varias modificaciones que tuvieron que hacer por
los desafíos que implicaba “la falta de contacto real” (Profesor 4), falta de
“infraestructura y de experiencia, tanto de parte de nosotros docentes, como de
parte de los alumnos” (Profesor 9), “atender a las situaciones extraordinarias en
los ámbitos familiar, de salud física y mental y de condiciones materiales para el
estudio” (Profesor 2), “organizar una clase creativa con los recursos
adecuados” (Profesor 1), entre otros más. Uno de los principales cambios que
varios de estos profesores lograron fue preparar contenidos de enseñanza-
aprendizaje para que los estudiantes pudieran acceder en cualquier momento y
desde cualquier lugar:
No [había que] replicar la clase presencial, [aunque] la interacción con los
alumnos es un elemento clave. Debemos hacerles sentir nuestra
presencia en la ausencia; la sincronía no es fundamental. Hay que
considerar que menos actividades les dará la posibilidad de aprender más.
Usar videos para grabar las clases y no darlas en modalidad sincrónica
porque cada alumno tiene sus propias condiciones de trabajo y no
siempre se pueden conectar a la hora de la clase. (Profesor 8)
Como afirma el Profesor 8, varios de sus colegas consideraron adecuado grabar
clases o videos debido a que “a veces tuvimos problemas porque había
alumnos con recursos modestos, sin ordenadores adecuados o bien, algunos
asistían a las clases solo con teléfono móvil” (Profesor 1). Otro motivo para
12
Aunque algunos países ya habían vuelto a las actividades escolares y productivas desde
principios de 2022, en México y otros países de Latinoamérica tuvimos un regreso paulatino a
clases presenciales de poco más de seis meses a partir del mes de agosto de ese año. En el caso
de las universidades mexicanas, fue hasta los primeros meses de 2023 que se pudo volver a
clases presenciales de manera oficial.
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
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grabar las clases en video fue “la ‘pantalla negra’, es decir la cámara apagada de
los alumnos” (Profesor 1). Varios de los profesores compartieron que, durante
las clases por videochat, “muchas veces los alumnos desconectaban la cámara y
solo veían sombras porque las conexiones no eran buenas” (Profesor 4). Fue
por eso que la mayoría de estos docentes se dio a la tarea de “descubrir las
posibilidades que ofrecían internet y las plataformas” (Profesor 1) para
propiciar el aprendizaje de forma eficiente.
Para estos maestros constituyó un gran reto impartir clases de manera virtual y
fue igual de desafiante evaluar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Varios de los profesores coinciden en que, en sus asignaturas. “la mediación de
una pantalla limita y aplana la discusión y construcción de conocimientos”
(Profesor 3), por lo que la evaluación habitual de los aprendizajes por medio de
exámenes escritos y orales no les pareció adecuada para la modalidad virtual.
Por esta causa, algunos de los profesores optaron por evaluar el proceso de
aprendizaje por bloques o etapas y mediante productos o evidencias:
En cuanto a la evaluación, el docente puede acudir a la evaluación continua,
porque así puede ver el progreso de los alumnos, incluso omitir el examen final.
El feedback es fundamental, es una forma de motivación para el alumno para
que sepa que va bien con el estudio. La flexibilidad es sumamente importante y
no aferrarse a un programa, sino más bien cambiarlo y adecuarlo en función de
las necesidades de los alumnos y de la situación de emergencia que estamos
viviendo, porque de otra forma habría mucho abandono de los estudios.
(Profesor 8)
Justo por esta necesidad de evaluar un proceso diferente de adquisición de
conocimientos, varios de estos profesores hallaron en plataformas como
“Moodle, Google Meet, ZOOM [y] las herramientas que [las universidades]
pusieron a nuestra disposición” (Profesor 6) las vías adecuadas para gestionar y
evaluar el aprendizaje de sus alumnos.
Estrategias didácticas
Con respecto a las estrategias didácticas que estos maestros utilizaron durante
la enseñanza en modalidad virtual, la mayoría comentó que continuaron con
“las mismas que en la docencia presencial” (Profesor 5), como “exposición por
parte de la profesora y del estudiantado, resúmenes, lecturas comentadas,
ejercicios individuales y por equipos” (Profesor 2). Una de las principales
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
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razones que estos docentes arguyeron para conservar sus estrategias didácticas
fue preservar la dinámica habitual de las clases:
Durante las clases intenté imitar lo máximo posible las clases presenciales. Me
ayudó mucho que en Teams la gente aparece con su nombre: como me cuesta
aprender nombres, este comodín era muy útil. Muchas veces compartimos
pantalla, vimos documentos, [presentaciones en PowerPoint] o vídeos online.
En el campus carecemos de buena tecnología en el aula, pero así pudimos ver y
escuchar todo lo que no podíamos haber hecho en modalidad presencial.
(Profesor 9)
Varios de estos profesores mencionaron que las condiciones de enseñanza los
orillaron a “organizar su clase con más dinámica, para que todos los alumnos
participaran […] en parejas y grupos” (Profesor 1). En cambio, otros
expresaron que no desarrollaron “ninguna [estrategia] especial [porque] no [les]
dio tiempo de desarrollar nada” (Profesor 4), lo cual se pudo deber a la
urgencia de las instituciones de educación superior de continuar con las
actividades académicas sin tiempo suficiente para preparar un plan de acción
general en sus dispositivos formativos.
Opinión sobre el regreso a clases presenciales
Sobre su sentir y opinión del regreso a las clases presenciales, todos afirmaron
que se “[sienten] muy [contentos] y [felices] de volver a la presencialidad, [ya
que] la distancia [les] hizo valorar la importancia e impacto de lo físico para la
enseñanza”. Varios de los profesores manifestaron su satisfacción al “ver a mis
alumnos, ver sus reacciones, sus preocupaciones, [puesto que] la interacción
comunicativa es esencial para la docencia” (Profesor 4). Justo por el contacto
presencial con los estudiantes, varios profesores encuentran que su sentir es
compartido por ellos también:
En un principio pensaba que era solo mi experiencia por ser un dinosaurio que
se aferra al mundo análogo, pero mis alumnos, ante la posibilidad de elegir
entre no venir a clase y hacerla online o viajar cada semana, optan casi siempre
por lo presencial. Durante la pandemia digitalicé la mayoría de mis lecturas y
ahora los estudiantes disfrutan como nunca de poder tocar papel
tridimensional. Muchas veces, al tener los libros en PDF en la plataforma
Teams, preguntan si el libro es accesible en formato físico porque prefieren
leerlo de esa forma. Sinceramente creo que la raíz de la palabra ‘humanidades’
tiene que ver con lo humano y lo humano tiene que ver con la presencia. Por
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
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supuesto, en casos imperativos se soluciona la modalidad virtual, pero la
pantalla es sustituta y no presencia. (Profesor 9)
Aunque la gran mayoría manifiesta su deseo de realizar todas sus actividades de
enseñanza de manera presencial y por medio tradicionales, varios docentes
consideran que “la pandemia nos dejó un aprendizaje que podríamos aplicar en
el aula y esto es el uso de las tecnologías, [por lo] que las clases se podrían
impartir en modalidad híbrida” (Profesor 8).
Razones para continuar con la enseñanza en modalidad virtual
En lo que respecta a la traducción, la interpretación o lenguas extranjeras a
distancia, la mayoría (6) de los maestros contestó que no, tanto “por políticas
institucionales” (Profesor 2) como por no considerar que “sea el medio más
adecuado para los contenidos de mis materias” (Profesor 3). Incluso algunos
de estos profesores comentan que, aunque les han ofrecido la oportunidad de
dar clases en modalidad virtual, se han negado a hacerlo:
De hecho, me han vuelto a ofrecer impartir esas clases y creo que no las voy a
impartir el año que viene. La frustración, incluso el sentido de culpa, resultan
insuperables. Cuando además las conexiones no son buenas, el caos lo invade
todo y no hay forma de remediarlo. (Profesor 4)
Por el contrario, otros profesores (4) afirman que continúan dando sus clases
en modalidad virtual porque, tanto a ellos como a sus alumnos, “les resulta más
cómodo trabajar en línea” (Profesor 1). Otra razón que algunos docentes
aducen es que “el alumno tiene mayor autonomía y de esta forma se le
desarrolla la autodisciplina y la responsabilidad ante sus estudios” (Profesor 8).
En algunos casos, la decisión de continuar dando clases virtuales se debe a la
necesidad de trabajar en diferentes espacios educativos y evitar el tiempo de
desplazamiento tanto para el docente como para los estudiantes:
Sí, yo sigo así y no solo aquí, sigo involucrando la virtualidad, en algunos cursos
que estoy dando por fuera. Todo es en línea porque o son muy temprano o son
muy tarde para que no interfieran con mi trabajo en la [universidad], solo a
distancia y por ZOOM porque no hay manera de darlos de otra forma y no me
puedo estar desplazando. Así que para aquellos que dijeron: “queremos
quedarnos contigo y no queremos buscar otro maestro”, puse esas condiciones,
muy temprano o muy tarde solo por ZOOM y así ha funcionado. (Profesor 10)
María del Pilar Ortiz Lovillo, Santiago Iván Sánchez Galván, Daniel Jacobo Gidi Martí
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Cabe destacar que, pese a no ser entusiastas o expertos en el manejo de las
tecnologías digitales para la enseñanza a distancia, algunos de estos docentes
encontraron en la virtualidad la vía para dar clases fuera de sus instituciones de
adscripción oficial sin faltar a sus obligaciones y responsabilidades. Esto les
permite generar ingresos extra y también atender a jóvenes que desean seguir
trabajando con estos profesores, pero el horario y su ubicación les impide
estudiar en los espacios educativos presenciales.
Conclusión
Es difícil calificar la experiencia de estos docentes durante el periodo de
pandemia de manera tajante, ya que se presentaron altibajos y no fue igual para
todos. Si bien al principio el panorama daba la impresión de ser caótico y
desalentador, conforme pasaron los meses los profesores se fueron habituando
al manejo de los recursos y herramientas virtuales con las que contaban para
impartir sus clases. Es notorio que quienes tuvieron más entusiasmo y pericia
con la modalidad virtual le sacaron más provecho en pro de sus alumnos, al
contrario de quienes no creían en la educación a distancia ni tenían habilidad
en el manejo de dispositivos y plataformas online.
El trabajo en modalidad virtual tiene tanto ventajas como desventajas. Algunas
de las ventajas del trabajo a distancia fue poder ofrecer diversos saberes a
estudiantes que estaban en espacios muy alejados, en otras ciudades o incluso
en otros países. Antes de la pandemia, algunos de nosotros no éramos
conscientes de que podíamos tener esta oportunidad, lo mismo ocurrió con los
congresos o foros, en los que diversos especialistas muy destacados de otras
latitudes pudieron impartir conferencias y dar a conocer sus investigaciones al
mundo entero. Por otra parte, las principales desventajas fueron la pérdida de
contacto real y la sensación de frustración por la falta de control sobre el
desempeño de la tecnología. La falta de dispositivos adecuados y una buena
conexión a internet lo que varias veces condicionó el desarrollo óptimo de las
actividades académicas.
En cuanto a las estrategias didácticas que los profesores implementaron en su
práctica docente durante la contingencia, la mayoría trató de seguir con las
mismas que utilizaba en modalidad presencial, como las clases expositivas, el
comentario grupal a las lecturas, trabajos en equipo o realización de trabajos
individuales. Además de la falta de tiempo y preparación adecuada para diseñar
formas de trabajo específicas para la educación a distancia, varios de estos
Los desafíos de enseñar la traducción y la interpretación en tiempos de pandemia
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docentes resaltaron que la enseñanza de lenguas extranjeras, traducción e
interpretación tiene formas establecidas que han demostrado ser efectivas
durante décadas por lo que decidieron seguir lo más apegados a estos
procedimientos.
Si bien los docentes tuvieron a su disposición varias plataformas de gestión de
aprendizaje y herramientas web para el desarrollo de su labor de enseñanza, la
mayoría se inclinó por los servicios de videochat para impartir sus clases y
realizar la mayor parte de sus actividades didácticas. Al permitir la
comunicación entre profesores y alumnos en tiempo real, las plataformas de
videollamada como Skype, ZOOM, Google Meet, Teams, fueron las más
utilizadas durante la pandemia. En particular, varios maestros destacaron que
fueron de mayor provecho para las clases de traducción, puesto que permitían
compartir documentos en pantalla y hacer modificaciones en grupo sobre el
trabajo en cuestión. No obstante, las plataformas habituales de gestión de
aprendizaje también fueron útiles para la entrega de trabajos por escrito y la
aplicación de exámenes.
Aunque los casi tres años de contingencia sanitaria obligaron a todos los
actores educativos a desarrollar habilidades en el manejo de la tecnología digital
para la comunicación, la mayoría de estos profesores se manifiesta en contra de
la continuidad de la enseñanza en la modalidad virtual. Se entiende que por
tratarse de una enseñanza y aprendizaje que tiene carácter práctico e
interaccional, los profesores de las disciplinas relacionadas con las lenguas
extranjeras se decantan por realizar su labor de manera presencial. No
obstante, algunos de estos docentes mantienen su entusiasmo y convicción en
la continuidad de la enseñanza en línea por cuestiones pragmáticas y por la
comodidad.
Finalmente, consideramos que los hallazgos de la presente investigación
podrían resultar relevantes para los formadores de traductores y los
investigadores en traducción, ya que no podemos estar seguros de que esta
situación no se repita en el futuro.
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